Alphabétisation et conscientisation

[Note de l’éditeur] Extrait de L’éducation : pratique de la liberté, Paris : Ed. du Cerf, 1973, p. 116-121 et 130-131 reproduit avec l’ aimable autorisation des Ed. du Cerf.

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L’alphabétisation suppose non pas une accumulation, dans la mémoire, de phrases, de mots et de syllabes, détachés de la vie, choses mortes ou demi-mortes, mais une attitude de création et de re-création. Elle suppose une autoformation susceptible d’entraîner l’homme à intervenir sur son environnement. Aussi le rôle de l’éducateur est-il avant tout de dialoguer avec l’analphabète, sur des cas concrets, en lui proposant simplement les instruments avec lesquels il s’alphabétise. L’alphabétisation ne peut être administrée d’en haut, comme un cadeau ou une règle imposée, mais doit progresser de l’intérieur vers l’extérieur, par l’effort de l’analphabète lui-même, avec la simple collaboration de l’éducateur. C’est pourquoi nous voulions une méthode qui serait aussi l’instrument de l’élève et non pas seulement de l’éducateur, et qui identifierait, comme l’a judicieusement noté un jeune sociologue brésilien(1), le contenu de l’apprentissage avec le processus même de l’apprentissage.
De là vient notre méfiance initiale à l’égard des abécédaires(2), car ils organisent et distribuent les signes graphiques, et ils réduisent l’analphabète à n’être qu’un objet au lieu d’être le sujet de sa propre alphabétisation. Nous devions penser par ailleurs, à la réduction du nombre de ce qu’on appelle les mots
générateurs(3), mots-clefs fondamentaux pour l’apprentissage d’une langue syllabique comme la nôtre. Nous pensions qu’il n’était pas nécessaire d’utiliser quarante, cinquante ou quatre-vingts mots pour enseigner les phonèmes de base de la langue portugaise. C’eût été, et c’est en fait, une perte de temps.
Quinze à dix-huit mots nous semblaient suffisants pour l’alphabétisation par la conscientisation.
Analysons maintenant les phases qui ont jalonné l’élaboration et la mise en œuvre pratique de la Méthode.

Élaboration de la méthode

1. Dans une première phase, on fait l’inventaire de l’univers verbal des groupes de travail.
Cet inventaire est dressé à partir d’entretiens spontanés avec les habitants de la zone à alphabétiser au cours desquels sont relevées non seulement les paroles plus chargées de sens existentiel, et donc de contenu émotif, mais également les expressions populaires typiques, les vocables spécifiques du peuple, liés à l’expérience des participants du groupe, et en particulier à leur expérience professionnelle.
C’est là une phase très fructueuse pour l’équipe d’éducateurs autant par les relations qu’ils nouent, que par la richesse fréquente et insoupçonnée du langage populaire.
Les entretiens révèlent les désirs, les frustrations, les méfiances et aussi les espérances, la soif de participation, et jusqu’à certains aspects d’une grande valeur esthétique du langage populaire.
Dans les inventaires de vocabulaire que renferment les archives du Service d’Extension Culturelle de l’Université de Récife, dressés dans des zones rurales et urbaines du Nordeste et du Sud du Pays, on trouve de nombreux exemples comme celui-ci : « En janvier à Angicos, dit un homme du Sertao du Rio Grande do Norte, c’est dur de vivre, parce que janvier est un cangaceiro du diable qui vient nous tourmenter ». « C’est une expression que n’aurait pas reniée Guimaraes Rosa », dit à ce propos le professeur Luis de França Costa Lima, qui faisait partie de notre équipe du Service d’Extension Culturelle de l’Université de Récife.
« Je veux apprendre à lire et à écrire, disait une analphabète de Récife, pour ne plus être l’ombre des autres ». Et un homme de Florianopolis, nous révélait le mouvement d’émergence populaire, qui caractérise la transition brésilienne, en disant : « Le peuple sait se défendre. » Un autre, avec tristesse : « Je n’ai pas de honte à être pauvre, mais à ne pas savoir lire. »
« Moi, j’ai le monde comme école », dit un analphabète d’un État du Sud du Pays, et cette phrase provoqua une question du professeur Jomard de Brito(4) dans un de ses essais : « Que pourrions-nous proposer de plus à l’adulte qui déclare : “Moi. j’ai le monde comme école” ? »
«Le peuple s’est enfoncé une idée dans la tête dit un autre, dans son langage plutôt ésotérique. Et comme on lui demandait quelle était cette idée, il répondit, faisant preuve, encore une fois, de cette émergence populaire qui s’opérait dans la phase de transition brésilienne : “C’est que vous, Monsieur, vous êtes venu parler avec moi, avec le peuple.”
De nombreuses déclarations de ce genre ont été recueillies et méritaient d’être interprétées par des spécialistes divers de niveau universitaire, afin de pouvoir servir à l’éducateur comme des moyens d’action efficaces.
Beaucoup de ces textes d’auteurs analphabètes furent analysés par le Pr. Luis Costa Lima, dans son cours de Théories littéraires.
Les mots-clefs devaient être puisés dans cet inventaire, et non dans une sélection que nous aurions opérée nous-mêmes, même avec la plus grande rigueur technique, dans l’isolement de notre bureau.

2. La seconde phase consiste dans le choix des mots-clefs à partir de l’ensemble des mots recueillis au cours de l’enquête. Cette sélection doit être faite selon les critères suivants :
a) La richesse des sons ou phonèmes ;
b) Les difficultés phonétiques. (II fallait choisir les mots en tenant compte des difficultés phonétiques de la langue, et en les rangeant par ordre de difficulté croissante) ;
c) Le contenu pragmatique du mot, en retenant les mots qui ont une résonance orientée vers les domaines social, culturel. politique, etc.
« Aujourd’hui, dit le professeur Jarbas Maciel, nous savons que ces critères sont ceux de la séméiologie : le meilleur mot-clef est celui qui contient le plus possible de valeur syntaxique (nombre ou richesse des phonèmes, degré de difficulté et de complexité phonétique, degré de maniabilité des groupes de signaux, syllabes, etc.), de valeur sémantique (plus ou moins grande intensité du lien entre le mot et l’être qu’il désigne, plus ou moins grande adaptation du mot à l’être qu’il désigne), et de valeur pragmatique (plus ou moins grand potentiel de conscientisation contenu dans le mot, ou ensemble de réactions socio-culturelles que le mot provoque chez la personne ou le groupe qui l’utilise)(5) ».

3. La troisième phase est constituée par l’élaboration de tableaux de situations liées à la vie des membres du groupe de travail.
Ces cas jouent le rôle de défis proposés aux groupes. Ce sont des cas-problèmes, codés, renfermant des éléments qui seront déchiffrés par les groupes, avec la collaboration de l’animateur. Le débat qui s’établira à leur sujet, tout comme nous l’avons vu avec les tableaux qui conduisent à la notion anthropologique de culture, amènera les groupes à se conscientiser, et, de façon concomitante, à s’alphabétiser.
Ce sont des cas qui se situent à l’échelle locale, mais orientés vers l’analyse de problèmes régionaux et nationaux. Y apparaissent les mots-clefs, dans l’ordre de difficulté phonétique croissante dont nous avons parlé ci-dessus. Un mot-clef peut aussi bien englober la situation dans son ensemble que se rapporter à un de ses éléments.

4. La quatrième phase consiste dans la préparation de fiches qui aideront les animateurs de débats dans leur tâche. Ces fiches doivent être de simples aide-mémoire pour les animateurs, mais elles ne doivent surtout pas constituer une règle rigide à observer ni un guide à suivre.

5. La cinquième phase voit la confection de fiches comportant la répartition des familles de phonèmes correspondant aux mots-clefs.

La grande difficulté que nous rencontrons, et qui exige un sens élevé de responsabilité. est la préparation des équipes d’animateurs. Non pas qu’il y ait des problèmes pour leur formation purement technique. La difficulté réside plutôt dans la création d’une attitude nouvelle de dialogue. Il faut convertir à ce comportement de dialogue les animateurs, pour qu’ils fassent réellement de l’éducation et non de la domestication. En effet, comme le dialogue est une relation je-tu, c’est forcément une relation entre deux sujets. Chaque fois que le tu de cette relation se transforme en simple objet, le dialogue est détruit, et l’on n’est plus en train d’éduquer mais de déformer. Cet effort sérieux de formation devra toujours être accompagné d’un contrôle, exercé aussi par un dialogue, pour éviter la dangereuse tentation de l’anti-dialogue.
Lorsque le matériel a été confectionné sous forme de diapositives, de films fixes ou de fiches, que les équipes d’animateurs et de contrôleurs sont prêtes, entraînées elles-mêmes aux débats sur les cas, et munies de leurs fiches auxiliaires, le travail peut commencer.

Premier tableau
L’HOMME DANS LE MONDE ET PARTICIPANT AU MONDE
NATURE ET INSTRUCTION

Au cours de la discussion de ce tableau, on étudiera l’homme comme un être de relations par excellence, et l’on parviendra à la distinction entre deux mondes : celui de la nature et celui de la culture. On fera percevoir que la situation normale de l’homme est d’être à la fois dans le monde et participant au monde. L’homme est un être créateur et re-créateur, qui, par son travail va modifier la réalité. Des questions simples sont alors posées, telles que : Qui fait le puits? Pourquoi le fait-on ? Comment le fait-on ? À quel moment ? Ces mêmes questions sont ensuite appliquées aux autres éléments du tableau. Apparaissent ainsi deux notions essentielles : la nécessité et le travail. La culture est comprise à un premier niveau ; celui de la subsistance. L’homme a fait un puits parce qu’il avait besoin d’eau. Et il l’a fait en établissant des relations avec le monde qui devient l’objet de sa connaissance. Par son travail, il soumet le monde à un processus de transformation. De la même manière, il construit sa maison, confectionne ses vêtements, élabore ses instruments de travail. À partir de là, on discute avec le groupe, en choisissant des termes simples et concrets, sur les relations entre les hommes. Celles-ci ne doivent pas être envisagées comme une domination ou une transformation du genre de celles qui viennent d’être analysées, mais comme une affirmation de l’homme en tant que sujet.

(1) Celso DEISEGEL, oeuvre inédite

(2) En vérité, les abécédaires, même quand on cherche à l’éviter, finissent par donner à l’analphabète des mots et des phrases qui devraient normalement résulter de son effort créateur. L’essentiel pour l’alphabétisation dans une langue syllabique comme la nôtre, est de faire découvrir à l’homme, de façon critique, le mécanisme de la formation des mots, pour qu’il se livre lui·même au jeu créateur des combinaisons. Non que nous soyons hostiles aux textes de lecture, qui par ailleurs sont indispensables pour le développement du canal visuel-graphique, mais ils doivent être surtout élaborés par les participants eux-mêmes. Ajoutons que notre expérience s’appuie sur l’apprentissage de l’information par de multiples canaux de communication.

(3) Les mots générateurs, ou mots-clefs, sont ceux qui, décomposés en syllabes, permettent, par les diverses combinaisons de ces éléments, la création d’autres mots.

(4) Jomard MUNIZ de BRITO, « Educaçao de Adultos e Unificaçao da Cultura », Estudos Universitarios, Revista da Universidade do Récife, 2 avril 1963.

(5) Jarbas MACIEL « A. Fundamentaçao Teorica do Sistema Paulo Freire de Educaçao » , Estudos Universitarios. Revista de Cultura, vol. IV, 1963, Universidade do Recife.

PAULO FREIRE, pédagogue brésilien, a été professeur d’histoire et de philosophie de l’éducation à l’université de Recife (Brésil), et professeur invité à Harvard (États-Unis). Il est l’auteur d’une méthode d’alphabétisation, la « prise de conscience » ou « l’éducation libératrice », qu’il a commencé d’appliquer dans son pays natal, puis au Chili et dans d’autres pays. Il a collaboré avec les Nations Unies et l’Unesco. Parmi ses œuvres, traduites en français, il faut citer L’éducation, pratique de la liberté, (épuisé), La pédagogie des opprimés (Éd. La Découverte) et Lettres à la Guinée-Bissau sur l’alphabétisation (épuisé).

Ce fascicule est publié à l’occasion de la journée internationale de l’alphabétisation qui a lieu, chaque année, le 8 septembre, et en prélude à l’Année internationale de l’alphabétisation (1990).