Le dialogue, essence de l'éducation vue comme pratique de la liberté

En commençant ce chapitre sur la nécessité du dialogue dans l’éducation, qui vient prolonger nos réflexions sur l’éducation conscientisante, il nous paraît indispensable de faire quelques remarques sur la notion de dialogue. Ces remarques nous permettront d’approfondir ce sujet que nous avons déjà étudié dans notre ouvrage : L’éducation : pratique de la liberté2.

Quand nous essayons d’analyser le dialogue comme phénomène humain, nous rencontrons quelque chose qui est l’essence même de ce dialogue : la parole. Mais, comprenant que la parole n’est pas seulement un instrument nécessaire, nous sommes amenés à en étudier la nature profonde.

Nous découvrons dans la parole deux dimensions : l’action et la réflexion, solidaires de telle manière, dans une interaction si absolue, qu’en supprimant l’une d’elles, ne serait-ce qu’en partie, l’autre en souffre immédiatement. Il n’y a pas de parole véritable qui ne soit praxis3. Aussi, prononcer une parole authentique, c’est transformer le monde.

Au contraire, la parole faussée, qui ne peut transformer la réalité concrète, résulte de la dichotomie qui s’établit entre ses constituants. Si la parole est privée de sa dimension action, la réflexion se transforme automatiquement en bavardage, verbalisme, blablabla. Elle devient aliénée et aliénante. C’est une parole insignifiante, dont on ne peut espérer qu’elle dénonce le monde, car il n’y a pas de dénonciation véritable sans engagement de transformation, et cela n’est pas possible sans action.

Si, à l’inverse, l’action est privilégiée au point d’exclure la réflexion, la parole devient activisme. Cette action pour l’action, qui supprime la réflexion, rejette également la véritable praxis et empêche le dialogue.

N’importe laquelle de ces deux exclusions, en faussant les comportements, engendre des idées fausses qui viennent renforcer la dichotomie.

L’existence humaine ne peut être muette, silencieuse, ni se nourrir longtemps de fausses paroles, il lui faut ces paroles authentiques avec lesquelles l’homme transforme le monde. Exister humainement, c’est dire le monde, c’est le modifier. Le monde exprimé devient à son tour un problème à résoudre pour les sujets qui l’expriment, et il exige d’eux une expression nouvelle.

Ce n’est pas dans le silence4 que les hommes se réalisent, mais dans la parole, dans le travail, dans l’action-réflexion.

Mais si la parole authentique qui est travail, qui est praxis, transforme le monde, elle n’est pas réservée à quelques hommes, mais constitue un droit pour tous. C’est pourquoi personne ne peut prononcer une parole véritable tout seul, et personne ne doit imposer aux autres sa parole en refusant la leur.

Le dialogue est cette rencontre des hommes, par l’intermédiaire du monde, pour l’exprimer, et il ne se limite donc pas à une relation je-tu. Le dialogue n’est pas possible entre ceux qui veulent « dire » le monde et ceux qui s’y refusent. Entre ceux qui dénient aux autres le droit de prononcer une parole et ceux qui sont privés de ce droit. Il faut d’abord que ceux qui sont privés du droit primordial à la parole reconquièrent ce droit et que cesse cette agression déshumanisante.

Si, en parlant, en exprimant le monde, les hommes le transforment, alors le dialogue s’impose comme le chemin par lequel les hommes trouvent leur signification en tant qu’hommes.

Le dialogue est une exigence existentielle. Et s’il est la rencontre de la réflexion et de l’action de ceux qui le pratiquent, tournés vers le monde à transformer et à humaniser, il ne peut se réduire au « dépôt » des idées d’un individu dans un autre ni à un simple échange d’idées. Ce ne doit pas être non plus une discussion agressive, polémique, entre des individus qui ne voudraient pas s’engager en exprimant le monde et en cherchant la vérité, mais qui voudraient imposer leur vérité.

Parce que c’est la rencontre d’hommes qui expriment le monde, il ne s’agit pas d’une donation des uns aux autres : c’est un acte de création. Ce ne doit pas être non plus un moyen astucieux utilisé par un individu pour la conquête d’un autre : la conquête implicite dans le dialogue, c’est celle du monde par les sujets dialoguant, non celle d’un individu par un autre. C’est la conquête du monde pour la libération des hommes.

Éducation dialogique et dialogue

Il n’y a pas de dialogue, cependant, sans un amour profond pour le monde et pour les hommes. Il n’est pas possible de dire le monde, réalisant ainsi un acte de création et de recréation, sans se fonder sur l’amour5.

Fondement du dialogue, l’amour est aussi dialogue. C’est essentiellement une tâche de sujets, qui ne peut se réaliser dans la relation de domination. Celle-ci ne renferme que la pathologie de l’amour : sadisme chez celui qui domine, masochisme chez les opprimés. En aucun cas l’amour. Exigeant le courage, l’amour est un engagement envers les hommes. Là où se trouvent des opprimés, l’acte d’amour consiste à se compromettre pour leur cause, la cause de leur libération. Et cet engagement, parce qu’il est aimant, est en même temps dialogique.

Il ne s’agit pas de sentimentalité, mais d’un acte de courage. Il ne s’agit pas d’un prétexte pour la manipulation, mais d’un acte de liberté, source d’autres actes libres. Sinon, ce n’est pas de l’amour.

C’est seulement avec la suppression de la situation d’oppression qu’il est possible de retrouver l’amour jusqu’alors interdit.

Si je n’aime pas le monde, si je n’aime pas la vie, si je n’aime pas les hommes, je ne peux pas dialoguer.

Par ailleurs, il n’y a pas de dialogue sans humilité. L’expression du monde, grâce à laquelle les hommes le recréent d’une manière permanente, ne peut pas être un acte d’orgueil. Le dialogue, rencontre des hommes pour apprendre ensemble à agir, se rompt lorsque ses pôles, ou l’un d’entre eux, oublient l’humilité.

Comment puis-je dialoguer si je projette sur l’autre l’ignorance, c’est-à-dire si je la vois toujours chez l’autre et jamais chez moi ?

Comment puis-je dialoguer si je me considère comme un homme différent, plein de qualités dès la naissance, si je considère les autres comme de simples « ça » au lieu de voir en eux d’autres « moi » ?

Comment puis-je dialoguer si je fais partie d’un « ghetto » de purs, maîtres de la vérité et du savoir, pour qui tous ceux qui sont en dehors sont « ces gens-là » ou des « inférieurs de naissance » ?

Comment puis-je dialoguer si je pars du principe que dire le monde est une tâche réservée à des hommes choisis, et que la présence des masses dans l’histoire est le signe d’une détérioration que je dois éviter ?

Comment puis-je dialoguer si je refuse la contribution des autres, si je ne la reconnais jamais et si je la trouve même offensante ?

Comment puis-je dialoguer si je crains le dépassement et si le simple fait d’y penser me fait souffrir et me déprime ?

L’autosuffisance est incompatible avec le dialogue. Les hommes qui ne sont pas humbles, ou qui ne le sont plus, ne peuvent s’approcher du peuple. Ils ne peuvent être ses compagnons pour dire le monde. Si quelqu’un n’est pas capable de comprendre qu’il est le même homme que les autres, il a beaucoup à faire pour arriver au point de rencontre avec eux. À ce point de rencontre, il n’y a ni ignorants ni savants absolus : il y a des hommes qui, ensemble, essaient de savoir davantage.

Le dialogue exige une grande confiance dans les hommes. Une foi dans leur pouvoir de construire et de reconstruire, de créer et de recréer. Une foi dans leur vocation au plus-être, qui n’est pas le privilège de quelques élus, mais le droit de tous les hommes.

La confiance dans l’homme est une condition a priori du dialogue. Elle doit exister avant même qu’il ne se concrétise. L’homme de dialogue a confiance dans les hommes avant de se trouver face à face avec eux. Ce n’est pas cependant une foi naïve. L’homme de dialogue, qui est un homme critique, sait bien que le pouvoir de faire, de créer, de transformer, appartient aux hommes, mais il sait aussi qu’ils peuvent être, dans la pratique, aliénés et privés de ce pouvoir. Cette possibilité, toutefois, ne tue pas chez l’homme de dialogue la foi dans l’homme, elle lui apparaît au contraire comme un défi auquel il doit répondre. Il est convaincu que ce pouvoir de construire et de transformer, même s’il est pratiquement supprimé, a tendance à renaître. Il peut renaître. Il peut se reconstituer. Non sans effort, mais dans et par la lutte pour la libération, avec la suppression du travail esclave et son remplacement par le travail libre, qui donne la joie de vivre.

Sans cette foi dans les hommes, le dialogue est une comédie. Il se transforme, dans la meilleure des hypothèses, en une doucereuse manipulation paternaliste.

En se fondant sur l’amour, l’humilité et la foi dans les hommes, le dialogue devient une relation horizontale où la confiance d’un pôle à l’égard de l’autre s’établit naturellement. Ce serait une contradiction si, aimant, humble et plein de foi, le dialogue ne pouvait provoquer ce climat de confiance entre ceux qui le pratiquent. À l’inverse, cette confiance n’existe pas dans l’« antidialogue » de la conception « bancaire » de l’éducation.

Si la foi dans les hommes est un préalable au dialogue, la confiance s’instaure avec lui. La confiance rend les êtres dialogiques de plus en plus solidaires pour dire le monde. Si cette confiance est absente, c’est que manquent les conditions énoncées plus haut. Un faux amour, une fausse humilité, un manque de foi dans les hommes ne peuvent engendrer la confiance. La confiance se crée dans le témoignage qu’un homme donne aux autres de ses intentions concrètes et réelles. Elle ne peut exister si la parole, dénaturée, ne correspond pas aux actes. Dire une chose et en faire une autre, en ne prenant pas la parole au sérieux, c’est décourager la confiance. Parler, par exemple, de démocratie et réduire le peuple au silence est une tromperie. Parler d’humanisme et récuser les hommes est un mensonge.

Il n’y a pas non plus de dialogue sans espérance. L’espérance est au coeur même de l’incomplétude des hommes qui les pousse à une perpétuelle recherche. Une telle recherche, nous l’avons déjà vu, ne se fait pas dans l’isolement, mais dans la communion des uns et des autres, qui est impraticable dans une situation d’oppression.

Le désespoir est une sorte de silence, de refus du monde, de fuite. Pourtant, la déshumanisation qui résulte de l’« ordre » injuste ne devrait pas être une raison de perdre l’espoir, mais, au contraire, une raison d’espérer davantage et de chercher sans trêve à restaurer l’humanité écrasée par l’injustice. L’espérance n’incite pas à se croiser les bras et à attendre. L’espérance me pousse à lutter, et si je lutte, c’est parce que je suis dans l’espérance.

Si le dialogue est la rencontre des hommes en vue d’un « plus-être », il ne peut s’établir dans le désespoir. Quand ceux qui se parlent n’ont pas d’espérance, il ne peut y avoir de dialogue. Leur rencontre est vide et stérile. Elle est bureaucratique et sans intérêt.

Finalement, il n’y a pas de véritable dialogue si ceux qui le pratiquent ne pensent pas d’une manière authentique, d’une manière critique. Une telle pensée, en refusant la dichotomie hommes /monde, fait découvrir entre ces deux termes une indéfectible solidarité.

C’est là une pensée qui envisage la réalité des choses comme un processus évolutif, qui la perçoit en devenir constant et non comme quelque chose de statique. Elle ne se sépare pas elle-même de l’action. Elle « baigne » d’une manière permanente dans la temporalité, dont elle ne craint pas les risques. C’est le contraire d’une pensée primaire qui considère « le temps historique comme un poids, comme une accumulation des acquis et des expériences du passé6 » et qui voit par conséquent le présent comme quelque chose de stabilisé et de bien ordonné. Selon ce mode de pensée primaire, l’important est l’accommodation à cet aujourd’hui stabilisé.

En revanche, ce qui compte pour la pensée critique, c’est la transformation permanente de la réalité en vue d’une permanente humanisation des hommes. Pour la pensée critique, dit Pierre Furter, « l’objectif ne sera plus d’éliminer les risques de la temporalité, en restant agrippé à un espace garanti, mais de temporaliser l’espace […]. L’univers ne se révèle pas à moi comme un espace défini, dit encore Furter, en m’imposant une présence compacte à laquelle je peux seulement m’adapter, mais plutôt comme un champ d’action, un domaine qui prend forme au fur et à mesure que j’agis7. »

Pour la pensée primaire, l’objectif est de rester agrippé à cet espace garanti, de s’y ajuster. Or, en refusant la temporalité, elle se récuse elle-même.

Seul le dialogue, qui implique une pensée critique, est capable aussi de créer. C’est lui qui établit la communication et, avec elle, la véritable éducation. Celle qui, dépassant la contradiction éducateur/élève, se présente comme un lieu de cognition dans lequel les sujets exercent leur acte cognitif sur l’objet connaissable qui leur sert d’intermédiaire.

Le dialogue commence dès l’élaboration du programme éducatif

Dans cette conception, qui est une pratique de la liberté, la possibilité de dialogue apparaît non pas quand l’éducateur-élève rencontre les élèves-éducateurs dans un contexte pédagogique, mais auparavant, lorsque le premier se demande sur quel thème il va dialoguer avec ceux-ci. Cette question du contenu du dialogue est aussi celle du programme éducatif.

Pour l’« éducateur bancaire », dans son refus du dialogue, le problème n’est pas, bien sûr, le contenu du dialogue, qui pour lui n’existe pas, mais le programme qu’il développera devant ses élèves. Et il résoudra ce problème par lui-même, en organisant son programme.

Pour l’éducateur-élève, dialogique, conscientisant, le contenu du programme éducatif n’est pas un don, une contrainte à imposer ou un ensemble d’informations à déposer chez les élèves, mais une présentation organisée, systématique et développée de ce qu’ils aspirent à mieux connaître8.

L’éducation authentique, répétons-le, ne se fait pas de A vers B, ni de A sur B, mais par A avec B, par l’intermédiaire du monde. C’est le monde qui impressionne et met au défi les uns et les autres et qui inspire des perceptions et des points de vue différents à son sujet. Ces perceptions sont imprégnées des désirs, des doutes, des espoirs et des désespoirs qui sont latents dans les thèmes caractéristiques sur lesquels aura été bâti le programme éducatif. Une des équivoques de la conception primaire de l’humanisme réside dans le fait qu’en voulant donner corps à un modèle idéal de l’« honnête homme », on oublie précisément la situation présente, concrète, existentielle des hommes eux-mêmes. « L’humanisme consiste, dit Furter, à permettre une prise de conscience de notre humanité totale comme condition et obligation, comme situation et comme projet9. »

Nous ne devons pas nous adresser aux ouvriers, aux citadins, aux paysans, qui sont immergés dans un contexte d’oppression, reliés pour ainsi dire par un cordon ombilical au monde de la nature dont ils font partie plutôt qu’ils ne le transforment, pour leur apporter, d’une manière « bancaire », des « connaissances », ou pour leur imposer un modèle d’honnête homme contenu dans le programme que nous établissons nous-mêmes.

Nous pourrions citer maints exemples de plans qui ont échoué, soit dans le domaine politique, soit tout simplement dans l’enseignement, parce que leurs promoteurs sont partis de leur manière personnelle de voir la réalité. Parce qu’ils n’ont pas tenu compte un seul instant de ce que les hommes auxquels s’adresse leur programme ne sont pas de simples accessoires de leur action. Pour l’éducateur humaniste comme pour le révolutionnaire authentique, l’accessoire de l’action c’est la réalité qui doit être transformée avec les autres hommes, et non les hommes eux-mêmes.

Ceux qui agissent sur les hommes pour les endoctriner, les adapter toujours davantage à la situation qui doit rester inchangée, ce sont les dominateurs.

Malheureusement cependant, dans ce « piège » de la programmation verticale, ce « piège » de la conception « bancaire », tombent souvent les leaders révolutionnaires lorsqu’ils veulent obtenir l’adhésion des masses à l’action révolutionnaire. Ils s’approchent du peuple des campagnes et des villes en pensant qu’il peut accepter leur vision du monde alors qu’elle n’est pas nécessairement la sienne10.

Ils oublient que leur objectif fondamental est de lutter avec le peuple pour la récupération d’une humanité spoliée et non de conquérir le peuple. Ce verbe ne devrait pas faire partie de leur vocabulaire, car il appartient à celui du dominateur. Le révolutionnaire doit libérer le peuple et se libérer avec lui au lieu de le conquérir.

Les élites dominatrices, dans leur action politique, sont efficaces en appliquant la conception « bancaire » (qui utilise la conquête comme instrument), parce que, dans la mesure où celle-ci développe un esprit de passivité, elle correspond à l’état d’« immersion » de la conscience opprimée. Profitant de cette « immersion », ces élites transforment la conscience opprimée en ce « récipient » dont nous avons parlé, et y versent des « slogans » qui la rendent encore plus méfiante envers la liberté.

Un travail vraiment libérateur est incompatible avec cette manière d’agir. Il doit s’attacher à présenter aux opprimés les « slogans » des oppresseurs comme des problèmes en provoquant ainsi leur expulsion du « for intérieur » des opprimés.

Finalement, le dessein des humanistes ne doit pas consister à opposer leurs slogans à ceux des oppresseurs, en utilisant les opprimés comme des intermédiaires qui « accueillent » les slogans des uns et des autres. Le dessein des humanistes, au contraire, doit être de faire prendre conscience aux opprimés de ce que, par le fait même qu’ils « accueillent » en eux les oppresseurs, ils deviennent des êtres doubles et ils ne peuvent être.

Cela implique par conséquent que l’approche des masses populaires ne vise pas à leur apporter un message de « salut » sous la forme d’un « dépôt », mais à connaître, par le dialogue avec elles, non seulement la situation objective où elles se trouvent, mais encore la conscience qu’elles ont de cette situation, leurs différents niveaux de perception d’elles-mêmes et du monde dans lequel et avec lequel elles vivent.

Nous ne devons pas espérer naïvement obtenir des résultats positifs d’un programme, programme éducatif dans le sens le plus technique du terme, ou programme d’action politique, si, négligeant la vision particulière du monde qu’a ou que commence à avoir le peuple, nous pratiquons une véritable « invasion culturelle », peut-être faite avec la meilleure des intentions, mais invasion culturelle malgré tout.

Les relations hommes-monde, les « thèmes-générateurs » et le contenu des programmes d’une telle éducation

Nous croyons que c’est à partir de la situation présente, existentielle, concrète, reflétant l’ensemble des aspirations du peuple que nous pourrons organiser un programme d’éducation ou d’action politique.

Ce que nous devons faire, à la vérité, c’est proposer au peuple, par le biais de certaines contradictions essentielles, sa situation présente comme un problème qui le met au défi et donc exige de lui une réponse non seulement au niveau intellectuel, mais à celui de l’action11.

Nous ne devons jamais disserter sur la situation ni déposer en lui ce qui n’a rien à voir avec ses désirs, ses doutes, ses espérances, ses craintes. De tels « dépôts », souvent, augmentent en fait ses craintes, qui sont des craintes de conscience opprimée.

Notre rôle n’est pas de parler au peuple de notre vision du monde ou d’essayer de la lui imposer, mais de dialoguer avec lui sur la sienne et sur la nôtre. Nous devons être convaincus que sa vision du monde, qui se manifeste dans ses divers comportements, reflète sa situation dans le monde. L’action éducative et politique ne peut laisser de côté la connaissance critique de cette situation sous peine de devenir « bancaire » ou de prêcher dans le désert.

C’est ainsi que souvent les éducateurs parlent sans être compris. Leur langage n’est pas adapté à la situation concrète des hommes auxquels ils parlent. Et leur parole est un discours de plus, aliéné et aliénant.

Car le langage de l’éducateur ou de l’homme politique (et nous croyons de plus en plus que ce dernier doit devenir également éducateur, dans le sens le plus large du terme), comme celui du peuple, ne peuvent exister sans une pensée, et les deux, langage et pensée, sans une réalité qu’ils affrontent. Aussi, pour qu’il y ait communication efficace, faut-il que l’éducateur et l’homme politique soient capables de comprendre les conditions structurelles dans lesquelles la pensée et le langage du peuple prennent forme dialectiquement.

C’est pourquoi également leur programme d’action ne doit pas résulter d’un choix fait exclusivement par eux, mais doit être élaboré à la fois par eux et par le peuple. C’est dans la réalité prise comme intermédiaire, dans la conscience que nous en avons, éducateurs et peuple, que nous irons chercher le programme de l’éducation.

Le moment important de cette recherche est celui où commence le dialogue éducatif comme une pratique de la liberté. C’est le moment où se réalise l’investigation de ce que nous avons appelé l’univers thématique du peuple12, ou de l’ensemble de ses thèmes-générateurs.

Cette investigation implique nécessairement une méthode qui ne doit pas faire obstacle au dialogue de l’éducation libératrice, et qui doit donc être dialogique. Alors elle sera aussi conscientisante et permettra à la fois la reconnaissance des « thèmes-générateurs » et la prise de conscience des individus à propos de ces thèmes.

Compte tenu de la finalité libératrice de l’éducation dialogique, il ne serait pas cohérent de faire des hommes les objets de l’investigation dont le chercheur serait le sujet. L’objet de la recherche, en réalité, ce ne sont pas les hommes que l’on étudierait comme des pièces anatomiques, mais leur pensée-langage en liaison avec la réalité, leurs niveaux de perception de cette réalité, leur vision du monde où se trouvent insérés leurs « thèmes-générateurs ».

Avant de nous demander ce qu’est un « thème-générateur », pour découvrir quel est l’« univers thématique minimum », il nous semble indispensable de proposer quelques réflexions.

Réellement, le concept de « thème-générateur » n’est pas une création arbitraire ni une hypothèse de travail qu’il faudrait vérifier. Si c’était le cas, l’investigation porterait en premier lieu non sur le « thème-générateur », mais sur la question même de son existence. Alors, avant de vouloir l’appréhender en sa richesse, en sa signification, en sa pluralité, en son devenir, en sa formation historique, nous aurions à constater tout d’abord sa réalité objective. Ce n’est qu’ensuite que nous pourrions tenter de le comprendre.

Bien que cette attitude de doute critique soit légitime, il nous semble que nous parvenons à la constatation de la réalité concrète du « thème-générateur », non seulement par notre propre expérience existentielle, mais aussi par une réflexion critique sur les relations hommes-monde qui, implicitement, mènent aux relations hommes-hommes.

Arrêtons-nous sur ce point. Au risque d’énoncer un lieu commun, on ne redira jamais assez que les hommes sont, parmi les êtres « inachevés », les seuls qui soient capables de considérer non seulement leur propre activité, mais leur personne elle-même comme un objet sur lequel s’exerce leur conscience, et que cela les distingue de l’animal, incapable de s’abstraire de son activité.

Dans cette distinction, apparemment superficielle, nous trouvons la ligne de clivage entre l’homme et l’animal, du point de vue de l’action qu’ils mènent dans l’espace où ils se trouvent.

Ne pouvant s’abstraire de son activité sur laquelle il est incapable d’exercer une réflexion, l’animal ne parvient pas à attribuer à la transformation qu’il réalise dans le monde une signification qui le dépasse. Parce que son activité reste liée à lui, les résultats de la transformation qu’elle opère restent à son niveau. Ils ne se « séparent » pas de lui, pas plus que son activité. Et ce n’est pas lui qui choisit les finalités de son action. D’une part, l’animal ne se sépare pas de son activité, à laquelle il reste lié, de l’autre, le centre de décision de cette activité se trouve en dehors de lui, dans l’espèce à laquelle il appartient. Du fait que son activité se confond avec lui et qu’il est tout entier dans sa propre activité, sans pouvoir s’en détacher, alors que son centre de décision se trouve dans son espèce et non en lui-même, l’animal constitue fondamentalement un « être fermé sur lui-même ».

N’ayant pas en lui son centre de décision, ne pouvant objectiver ni son propre être ni son activité, dépourvu de finalités pour lui-même et pour autrui, vivant « immergé » dans le monde auquel il ne peut donner un sens, n’ayant ni lendemain ni présent et vivant dans un contexte qui l’écrase, l’animal n’a pas d’histoire. Sa vie non historique ne se déroule pas dans le monde pris au sens strict, car le monde n’apparaît pas pour lui comme un non-moi qui lui permette de se situer comme un moi.

Le monde humain, qui est historique, devient pour l’« être fermé sur lui-même » un simple environnement. Ses éléments ne sont pas pour lui des problèmes, mais des impulsions. La vie d’un tel être ne consiste pas à courir des risques, puisqu’il ne sait pas qu’il les court. Le monde ne lui présente pas des défis offerts à sa réflexion, mais seulement des faits manifestés par les signes qui les accompagnent, sans exiger de lui des réponses impliquant des actes de décision. Par conséquent, l’animal ne peut s’engager. Sa condition d’être non historique ne lui permet pas d’assumer la vie et, parce qu’il ne l’assume pas, il ne peut pas la construire. Ne construisant pas, il ne peut pas transformer son environnement. Il ne peut pas davantage se savoir privé de vie, puisqu’il n’arrive pas à traduire l’environnement dans lequel il se meut en un monde significatif et symbolique, le monde de la culture et de l’histoire. Voilà pourquoi l’animal ne peut « animaliser » son environnement pour « s’animaliser », et ne peut pas non plus se « désanimaliser ». Dans la forêt comme au jardin zoologique, il reste un « être fermé sur lui-même », autant animal ici que là.

Les hommes au contraire, ayant conscience de leur activité et du monde dans lequel ils se trouvent, agissent en fonction des finalités qu’ils proposent ou qu’ils se proposent, et situent le centre de décision de leur recherche en eux-mêmes et dans leurs relations avec le monde et avec les autres. Ils imprègnent le monde de leur présence créatrice grâce à la transformation qu’ils y réalisent. Dans la mesure où ils peuvent « se séparer » du monde sans s’en éloigner, les hommes, à l’opposé de l’animal, non seulement vivent, mais existent, et leur existence est historique.

Si la vie de l’animal se déroule dans un environnement intemporel, plan, sans relief, l’existence des hommes se déroule dans un monde qu’ils recréent et transforment sans cesse. Alors que, dans la vie de l’animal, le ici n’est rien de plus qu’un « habitat » auquel il est attaché, dans l’existence des hommes le ici n’est pas seulement un espace physique, mais aussi un espace historique.

Pour l’animal, il n’y a vraiment ni ici, ni maintenant, ni là, ni avenir, ni passé, parce qu’il n’a pas conscience de lui-même et que sa manière de vivre est totalement déterminée. Il n’est pas possible à l’animal de dépasser les limites imposées par un ici, un aujourd’hui ou un là-bas.

Les hommes, au contraire, parce qu’ils ont conscience d’eux-mêmes et en même temps conscience du monde, parce qu’ils sont des « corps conscients », vivent une relation dialectique entre leur liberté et les contraintes qui les limitent.

En se séparant du monde qu’ils objectivent, en séparant d’eux-mêmes leur activité, en plaçant le centre de décision de leurs actes en eux-mêmes et dans leurs relations avec le monde et avec les autres, les hommes dépassent les « situations limites » qu’ils ne considèrent plus comme des barrières infranchissables, au-delà desquelles rien n’existerait13. Au moment même où les hommes les découvrent comme des freins, où elles apparaissent comme des obstacles à leur libération, elles se transforment en « aperçus distincts » dans leur « vision de fond ». Les hommes découvrent alors ce qu’elles sont réellement : les dimensions concrètes et historiques d’une réalité donnée. Dimensions qui défient les hommes. Ceux-ci agissent sur elles par des actes que Vieira Pinto appelle des « actes limites », ceux qui visent au dépassement et au refus du donné, à la suppression de son acceptation docile et passive.

C’est la raison pour laquelle ce ne sont pas les « situations limites » en elles-mêmes qui engendrent un climat de désespoir, mais la perception que les hommes en ont, à un moment historique donné, comme un frein, comme quelque chose qu’ils ne peuvent dépasser. Au moment où la perception critique apparaît, au coeur de l’action, se développe un climat d’espérance et de confiance qui incite les hommes à s’employer au dépassement des « situations limites ».

Mais ce dépassement, impossible en dehors des relations hommes-monde, ne peut s’opérer que dans l’action des hommes sur l’environnement concret où se sont créées les « situations limites ».

Lorsque celles-ci auront été dépassées, avec la transformation de la réalité vont surgir de nouvelles « situations limites » qui inciteront les hommes à d’autres « actes limites ».

Ainsi, le propre de l’homme, en tant que conscience de soi et du monde, est d’être en relation d’affrontement avec la, réalité où historiquement apparaissent les « situations limites ». Un tel affrontement avec la réalité en vue du dépassement des obstacles peut s’opérer seulement dans l’histoire, de même que c’est dans l’histoire que naissent les « situations limites ».

Dans le « monde » de l’animal, qui n’est pas à proprement parler un monde, mais un environnement, il n’y a pas de « situations limites » du fait du caractère non historique de l’animal qui s’étend à l’environnement. L’animal n’étant pas un « être pour soi », il lui manque la capacité de poser des « actes limites », qui implique qu’un être adopte une attitude de décision à l’égard du monde, qu’il s’en « sépare », et qu’en l’objectivant il le transforme par son action. Rivé organiquement à son environnement, l’animal ne se distingue pas de lui.

Ainsi, ce ne sont pas des « situations limites » historiques qui le limitent, mais c’est l’environnement lui-même, globalement. Or, le propre de l’animal est de ne pas être en relation avec son environnement, mais d’être adapté à lui. « Être fermé sur lui-même », quand il construit son nid, sa ruche, sa tanière, il ne crée pas réellement des produits qui soient le résultat d’« actes limites », de réponses qui transforment. Son activité productrice est soumise à la satisfaction d’une nécessité physique, d’impulsions rudimentaires qui ne constituent pas des défis. Aussi est-il clair que ce que produit l’animal fait partie intégrante de son corps physique, tandis que l’homme demeure libre par rapport à ce qu’il produit14. C’est seulement quand les produits de l’activité d’un être « ne font pas partie de son corps physique », bien qu’ils reçoivent son empreinte, qu’ils font surgir la dimension significative de l’environnement qui ainsi devient monde. Un tel être a nécessairement conscience de lui-même, et, devenu un « être pour soi », il ne peut plus exister sans être inséré dans le monde où il vit. De même, le monde n’existerait pas sans lui.

La différence entre l’animal, dont l’activité ne donne pas lieu à des « actes limites », dont la production n’intéresse que lui, et les hommes qui, au travers de leur action sur le monde, créent le domaine de la culture et de l’histoire, est que seuls les seconds sont des êtres de praxis. Eux seuls sont praxis. Et celle-ci, étant réflexion et action véritablement transformatrices de la réalité, est source de connaissance et de création. Ainsi, alors que l’activité animale réalisée sans la praxis ne suscite pas une création, en revanche, la transformation exercée par les hommes implique une création.

Êtres de transformation et de création, les hommes, dans leurs relations permanentes avec la réalité, produisent non seulement les biens matériels, les choses sensibles, les objets, mais aussi les institutions sociales, les idées, les conceptions15. Au travers de leur action permanente de transformation de la réalité objective, les hommes créent l’histoire et, simultanément, deviennent des êtres historico-sociaux.

Par opposition à l’animal, les hommes peuvent mesurer le temps en trois dimensions (passé-présent-futur) qui, cependant, ne sont pas séparées par des cloisons étanches, et leur histoire, marquée par leurs propres créations, se développe dans un avenir permanent où se distinguent des époques. Celles-ci, de même que le passé, le présent et l’avenir, ne se déroulent pas comme s’il s’agissait de fractions du temps étanches, séparées les unes des autres, pétrifiées, et dans lesquelles les hommes seraient emprisonnés. S’il en était ainsi, une caractéristique fondamentale de l’histoire disparaîtrait, à savoir sa continuité. Les époques, au contraire, sont en relation les unes avec les autres dans la dynamique de la continuité historique16.

Une époque donnée se caractérise par un ensemble d’idées, de conceptions, d’espérances, de doutes, de valeurs, de défis qui tendent à se révéler, dans une interaction dialectique avec tout ce qui leur est contraire. La représentation concrète de la plupart de ces idées, de ces valeurs, de ces conceptions et de ces espérances, ainsi que les obstacles au plus-être des hommes, tout cela constitue l’ensemble des thèmes de cette époque.

Non seulement ces thèmes supposent l’existence d’autres thèmes qui leur sont contraires, et parfois antagonistes, mais ils orientent également les tâches à entreprendre et à mener à bien. De cette manière il y a une relation dialectique entre ces thèmes et leurs contraires et il est impossible qu’apparaissent inopinément des thèmes historiques isolés, déconnectés, figés, réifiés. De même, on ne peut les rencontrer ailleurs que dans les relations hommes-monde. L’ensemble des thèmes en interaction permanente constitue l’ « univers thématique » de l’époque. Confrontés à cet « univers » de thèmes qui dialectiquement s’opposent, les hommes prennent des positions également contradictoires, les uns oeuvrant en faveur de la conservation des structures, les autres en faveur du changement.

À mesure que s’approfondit l’antagonisme entre les thèmes qui sont l’expression de la réalité apparaît une tendance à la mythification de la thématique et de la réalité elle-même, ce qui généralement instaure un climat d’« irrationalisme » et de sectarisme. Ce climat menace de vider les thèmes de leur signification la plus profonde en les privant de la connotation de dynamisme qui les caractérise.

Lorsqu’une société vit dans une telle époque, l’irrationalisme « mythificateur » devient lui-même un de ces thèmes fondamentaux qui vient s’opposer à la découverte critique et dynamique du réel. Il vient empêcher la perception du monde et de sa mythification et faire obstacle à l’accomplissement de l’œuvre humaine, à savoir la transformation permanente du monde pour la libération des hommes.

En dernière analyse, les thèmes17 se trouvent à la fois à l’intérieur et autour des « situations limites », tandis que les taches qu’ils impliquent, quand elles sont accomplies, constituent les « actes limites » dont nous avons déjà parlé.

Tant que les thèmes ne sont pas perçus comme tels, à l’intérieur des « situations limites » et en même temps autour d’elles, les taches correspondantes, qui sont les réponses des hommes à travers leur action historique, ne peuvent pas être accomplies de manière authentique ou critique. Dans ce cas, les thèmes se trouvent cachés par les « situations limites » qui se présentent aux hommes comme si elles étaient des contraintes historiques, oppressives, en face desquelles il n’y a pas d’autre possibilité que de s’adapter. Alors les hommes n’arrivent pas à dépasser les « situations limites » ni à découvrir ou distinguer au-delà d’elles et en relation avec elles l’« inédit possible ».

En bref, les « situations limites » supposent l’existence de ceux à qui elles servent directement ou indirectement, mais aussi de ceux qu’elles contraignent.

Au moment où ces derniers les comprennent non plus comme « une frontière entre l’être et le néant, mais comme une frontière entre l’être et le plus-être », leur perception et l’action qui en découle deviennent plus critiques. Ils découvrent l’inédit possible comme quelque chose de défini vers quoi se dirigera leur action.

À l’opposé, les premiers ont tendance à entrevoir, dans ce qui n’est encore qu’un inédit possible, une « situation limite » menaçante qu’il faut donc empêcher de se concrétiser. Ils agissent alors de façon à maintenir la « situation limite » qui leur est favorable18.

Il est indispensable que l’action libératrice, qui est historique dans un contexte également historique, soit en correspondance non seulement avec les « thèmes-générateurs », mais avec la perception que les hommes commencent à en avoir. Cette exigence se prolonge nécessairement dans une autre : celle de la recherche de la thématique significative.

Les « thèmes-générateurs » peuvent être repérés dans des cercles concentriques qui vont du général au particulier.

Ce sont d’abord des thèmes de caractère universel, contenus dans l’unité historique la plus large qui regroupe toute une gamme de sous-unités, continentales, régionales, nationales, diversifiées entre elles. Comme thème fondamental de cette unité plus large que nous pourrions appeler « notre époque », nous proposons celui de la libération, associé à son contraire, le thème de la domination. C’est ce thème angoissant qui donne à notre époque le caractère anthropologique dont nous avons parlé plus haut.

Pour atteindre l’objectif de l’humanisation qui ne peut se réaliser sans la disparition de l’oppression déshumanisante, il faut absolument dépasser les « situations limites » dans lesquelles les hommes se trouvent réduits à l’état de « quasi-choses ».

Dans des cercles moins amples, nous rencontrons des thèmes et des « situations limites » caractéristiques des sociétés d’un même continent ou de continents distincts dans lesquelles ces thèmes et ces « situations limites » présentent des similitudes historiques.

La « situation limite » du sous-développement auquel est lié le problème de la dépendance est la caractéristique fondamentale du tiers monde. La tâche de dépasser une telle situation, considérée globalement, pour en atteindre une autre, celle du développement, est l’impératif essentiel du tiers monde.

Si nous considérons maintenant une société déterminée, à une époque donnée, nous allons voir que, au-delà de cette thématique universelle, continentale ou étendue à un ensemble de sociétés aux caractères historiques communs, elle vit ses thèmes propres, ses « situations limites » particulières.

Dans un cercle plus restreint, nous observons une diversification des thèmes, à l’intérieur d’une même société, dans ses secteurs et sous-secteurs, mais toujours en relation avec le tout dont ils font partie. Ce sont des secteurs et des sous-secteurs qui constituent des sous-époques. Même dans le cas d’une nation déterminée, nous trouvons la contradiction de la « contemporanéité du non-simultané ».

Dans ces sous-unités, les thèmes de caractère national seront recensés plus ou moins aisément. Parfois, on peut seulement les pressentir, ou même ne pas les voir du tout. Mais l’absence totale de thèmes dans ces sous-époques est impossible. Le fait que des individus d’un endroit déterminé ne puissent capter un « thème-générateur » latent, ou le fait de le capter d’une manière déformée peut révéler déjà l’existence d’une « situation limite » d’oppression dans laquelle les hommes se trouvent plus ou moins immergés.

La recherche des « thèmes-générateurs » et sa méthode

Généralement, la conscience, populaire ou autre, qui n’a pas encore capté la « situation limite » en sa totalité, ne perçoit que ses manifestations périphériques, auxquelles elle attribue les forces contraignantes qui appartiennent en réalité à la « situation limite » 19.

La difficulté essentielle dans ce cas provient du fait que les hommes manquent de compréhension critique en face de la « totalité » dans laquelle ils se trouvent ; ils la perçoivent par petits morceaux sans y voir les interactions qui déterminent la totalité, et, en définitive, celle-ci leur échappe. En effet, pour la comprendre il serait nécessaire de partir d’un point de vue inverse. Il faudrait avoir en premier lieu une vue de l’ensemble pour ensuite séparer et isoler les éléments ou les parties du contexte, et c’est grâce à cette séparation qu’il serait possible de revenir avec plus de clarté à l’ensemble qu’on veut étudier.

C’est là un effort qu’il faut réaliser non seulement dans la recherche. thématique que nous proposons, mais encore dans l’éducation conscientisante que nous défendons. Il s’agit de présenter aux individus les dimensions significatives de leur situation de façon qu’ils puissent, par une analyse critique, découvrir les interactions entre les éléments de cette situation. Et les dimensions significatives qui sont elles-mêmes constituées d’éléments en interaction doivent être perçues, quand elles sont analysées par les individus, comme des dimensions d’un ensemble. L’analyse critique d’une dimension significative-existentielle conduit les individus à une attitude nouvelle, également critique, en face des « situations limites ». La perception et la compréhension de la réalité se renouvellent, en se situant à un niveau qu’elles n’avaient pas encore atteint. Les hommes commencent à s’apercevoir que leur compréhension et leur interprétation de la réalité ne doivent pas être recherchées en dehors d’elle, et que celle-ci, à son tour, n’est pas séparée d’eux comme si c’était un monde à part, mystérieux et étrange, en train de les écraser.

C’est dans ce sens que la recherche du « thème-générateur » contenu dans l’« univers thématique minimum » (ensemble des « thèmes-générateurs » en interaction), lorsqu’elle est entreprise par une méthode conscientisante, outre qu’elle nous permet de découvrir ce thème, conduit ou commence à conduire les hommes vers une réflexion critique sur le monde où ils vivent.

Mais lorsque les hommes, en captant ce qui s’offre à leur compréhension, découvrent le monde comme quelque chose de brumeux qui les enveloppe et qu’ils n’arrivent pas à discerner, il leur devient indispensable de recourir à l’abstraction. Il ne s’agit pas d’une réduction du concret à l’abstrait, qui serait une méconnaissance du lien qui les unit, mais de la prise en compte de ces deux termes opposés que l’acte de la pensée met en relation dialectique.

Dans l’analyse d’une situation existentielle concrète, « codée20 », on observe précisément ce mouvement de la pensée. Le « décodage » de la situation provoque l’attitude normale qui consiste à aller de l’abstrait au concret, des parties au tout, et à revenir du tout aux parties, ce qui suppose la découverte du sujet dans l’objet (la situation existentielle concrète), et celle de l’objet comme situation dans laquelle se trouve le sujet21.

Ce mouvement d’allée et venue, de l’abstrait au concret, qui se produit au cours de l’analyse d’une situation codée, quand le décodage est bien mené, conduit au dépassement de l’abstraction et à la perception critique du concret qui n’est déjà plus une réalité opaque et indiscernable.

Réellement, en face d’une situation codée (tableau dessiné ou photographie qui renvoie, par abstraction, au concret de la réalité existentielle), les individus ont tendance à réaliser une sorte de « scission » de ce qu’on leur présente. Cette « scission », dans l’opération de décodage, correspond à l’étape que nous appelons « description de la situation ». La scission permet de découvrir l’interaction entre les parties de l’ensemble scindé. Cet ensemble que constitue la situation codée décrite, et qui auparavant avait été perçu d’une manière diffuse, commence à prendre une signification à mesure qu’il subit la « scission » et que la pensée revient à lui en considérant les éléments qui résultent de la scission.

Mais comme le tableau codé est la représentation d’une situation existentielle, les individus ont tendance à passer de la situation représentée à la situation concrète elle-même où ils se trouvent.

Théoriquement, il est permis d’espérer que les individus en viennent à se comporter de la même manière en face de leur situation objective, de telle sorte qu’elle cesse d’être une impasse pour devenir ce qu’elle est vraiment : un défi auquel les hommes doivent répondre.

Pendant toutes les étapes du décodage, les hommes extériorisent leur conception du monde, leur manière de l’envisager, leur perception fataliste des « situations limites », leur vision dynamique ou statique de la réalité. Et dans cette expression de leur vision du monde, fataliste, dynamique ou statique, dans la façon dont ils considèrent leur affrontement avec le monde, entrent en jeu leurs « thèmes-générateurs ».

Même quand un groupe d’individus ne parvient pas à exprimer concrètement une thématique génératrice, ce qui pourrait sembler une absence de thèmes suggère au contraire l’existence d’un thème dramatique : le thème du silence. On y trouve une structure de mutisme en face du poids écrasant de « situations limites » qui conduisent naturellement à l’adaptation.

Il faut souligner à nouveau que le « thème-générateur » ne se trouve pas chez les hommes isolément du réel, ni dans un réel séparé des hommes. On ne peut le découvrir que dans les relations hommes-monde. Rechercher le « thème-générateur », c’est étudier, répétons-le, la pensée des hommes en rapport avec le réel, c’est étudier leur action sur le réel, leur praxis.

La méthode que nous préconisons exige donc que, dans cette démarche de recherche, tous soient des sujets, aussi bien les chercheurs que les hommes du peuple qui, apparemment, seraient les objets de la recherche. Plus les hommes adoptent une attitude active dans la recherche de leur thématique, plus ils approfondissent leur prise de conscience de la réalité et, en explicitant leur thématique significative, ils la dominent.

On pourrait penser que si les hommes du peuple sont, autant que les chercheurs, des sujets dans la recherche de leur thématique significative, l’objectivité de l’étude sera sacrifiée. Que ce que l’on trouvera ne sera pas « pur », du fait de l’interférence de ceux qui, en dernière analyse, sont ou devraient être les plus intéressés à leur propre éducation.

Un tel raisonnement révèle une conception primaire de cette phase d’investigation, selon laquelle les thèmes existeraient dans une pureté objective et originelle, en dehors des hommes, comme si c’étaient des choses.

Les thèmes, en réalité, sont ancrés sur les hommes, dans leurs relations avec le monde, reliés à des faits concrets. Un même fait objectif peut provoquer dans une certaine époque un ensemble de « thèmes-générateurs », et dans une deuxième, un autre ensemble, pas nécessairement identique. Il y a donc une relation entre le fait objectif, la perception que les hommes en ont et les « thèmes-générateurs ».

C’est au travers des hommes que s’exprime la thématique significative, et quand elle est exprimée, à un instant donné, elle peut n’être déjà plus exactement ce qu’elle était auparavant, dès lors que la perception des données objectives auxquelles les thèmes sont liés s’est modifiée.

Du point de vue du chercheur, il importe, par l’analyse qu’il effectue au cours de sa recherche, de détecter le point de départ des hommes dans leur façon de considérer la réalité, et de vérifier si, pendant le processus, a été observée ou non une quelconque transformation de leur perception du réel.

La réalité objective reste la même. Si le regard porté sur elle a changé au cours de l’investigation, cela n’altère en rien la validité de cette dernière. La thématique significative apparaît, de toute façon, avec son cortège de doutes, de désirs, d’espérances.

Nous devons être certains que les aspirations, les motivations, les finalités qui se trouvent latentes dans la thématique significative sont des aspirations, des finalités, des motivations humaines. Et elles ne sont pas dans un espace donné comme des choses pétrifiées, mais elles sont en devenir. Elles sont aussi historiques que les hommes eux-mêmes. Répétons-le, on ne peut les saisir en dehors des hommes.

Découvrir ces finalités et les comprendre, c’est comprendre les hommes qui les incarnent et la réalité à laquelle ils sont liés. Mais, précisément parce qu’il n’est pas possible de les comprendre en dehors des hommes, il faut que ceux-ci aussi les comprennent. La recherche des thèmes devient ainsi un effort commun de prise de conscience et d’autoconscience de la réalité, qui fait de celle-ci le point de départ du processus éducatif ou de l’action culturelle de caractère libérateur.

La signification conscientisante de la recherche des « thèmes-générateurs ». Les divers moments de la recherche

Selon nous, le risque de la recherche n’est pas que les objets de l’étude se découvrent chercheurs et viennent ainsi « fausser » les résultats de l’analyse. Le risque est exactement à l’opposé, dans un déplacement du centre de la recherche, à savoir l’analyse de la thématique significative, sur les hommes eux-mêmes, comme s’ils étaient des choses, des objets d’étude. Si l’on veut que le programme éducatif amène les éducateurs-élèves et les élèves-éducateurs à conjuguer leur acte de connaissance sur le même objet connaissable, il faudra de même fonder l’investigation des thèmes sur la réciprocité.

La recherche des thèmes, qui s’opère dans le domaine de l’humain et non dans celui des choses, ne doit pas se réduire à un acte mécanique. Étant donné qu’il s’agit d’un processus de recherche, de découverte et donc de création, elle exige de ses auteurs qu’ils découvrent, dans l’enchaînement des thèmes significatifs, l’interpénétration des problèmes. L’investigation sera d’autant plus pédagogique qu’elle sera plus critique, et d’autant plus critique qu’elle cessera de se perdre dans les schèmes étroits des visions partielles, « parcellaires », de la réalité pour se concentrer sur la compréhension de la totalité.

Ainsi, dans le processus de recherche de la thématique significative, doit déjà être présent le souci de la prise de conscience des problèmes que posent ces mêmes thèmes, des liens qui existent entre les uns et les autres, de leurs rapports avec l’environnement historico-culturel.

De même qu’il est impensable, comme nous l’avons noté au début de ce chapitre, d’élaborer un programme pour l’imposer au peuple, de même il est impensable de définir des méthodes de recherche de l’univers thématique à partir de points de vue fixés à l’avance par des chercheurs qui se poseraient eux-mêmes en acteurs exclusifs de cette recherche.

Tout autant que l’éducation, l’investigation qui est à son service doit être une opération sympathique, au sens étymologique du terme. C’est-à-dire qu’elle doit s’effectuer dans la communication, dans la perception en commun d’une réalité qui ne doit pas être considérée comme compartimentée de façon mécaniste, ni comme bien « ordonnée », mais appréhendée dans la complexité de son devenir permanent.

Les chercheurs professionnels et le peuple, dans cette opération « sympathique » que doit être l’investigation du thème-générateur, sont ensemble les sujets du processus.

Celui qui explore la « thématique significative » et qui, au nom de l’objectivité scientifique, transforme l’organique en inorganique, ce qui est en train de se faire en ce qui est, ce qui est vivant en ce qui est mort, redoute le changement. Il craint la transformation. Il voit en elle, qu’il ne nie pas mais qu’il refuse, non un signe de vie mais un signe de mort, de dégradation. Il étudie le changement, non pour le stimuler, pour l’approfondir, mais pour le freiner.

Or, en craignant le changement, en s’efforçant d’emprisonner la vie, en la réduisant à des schèmes rigides, en faisant du peuple l’objet passif de son étude, en voyant dans le changement un signe de mort, il tue la vie et ne peut cacher son attitude nécrophile.

L’investigation des thèmes, répétons-le, implique une investigation de la pensée du peuple. Cette pensée n’existe pas en dehors des hommes, ni dans un seul homme, ni dans le vide, mais dans les hommes et entre eux, toujours en relation avec le réel.

Je ne peux pas étudier la pensée des autres, liée au monde, si je ne pense pas moi-même. Mais je ne pense pas de façon authentique si les autres ne pensent pas en même temps que moi. Tout simplement, je ne peux penser par les autres, ni pour les autres, ni sans les autres. L’étude de la pensée du peuple ne doit pas être faite sans le peuple, mais avec lui, en tant que créateur de sa propre pensée. Et si sa pensée est de type magique ou primaire, ce sera en réfléchissant sur elle, dans l’action, que le peuple lui-même se dépassera. Le dépassement ne s’opère pas en consommant des idées, mais en les produisant et en les transformant dans l’action et la communication.

Les hommes, étant des êtres en situation, se trouvent enracinés dans un contexte spatio-temporel qui les marque et qui est aussi marqué par eux. Ils ont tendance à réfléchir sur leur propre existence en situation, dans la mesure où, défiés par elle, ils agissent sur elle. Cette réflexion implique donc quelque chose de plus que de vivre en situation. Les hommes existent parce qu’ils vivent en situation. Ét ils existent d’autant plus qu’ils ne réfléchissent pas seulement de manière critique à leur existence, mais qu’ils agissent sur elle consciemment.

Cette réflexion sur leur situation est une réflexion sur leur propre existence, une réflexion critique par laquelle les hommes se découvrent en situation. C’est seulement quand celle-ci cesse de leur apparaître comme une réalité opaque qui les enveloppe, une sorte de brume dans laquelle et sous laquelle ils se trouvent, une impasse qui les remplit d’angoisse, et c’est quand ils commencent à la considérer comme une situation objectivo-problématique dans laquelle ils vivent, que peut s’opérer l’engagement. De l’état d’immersion où ils étaient, ils émergent, devenant capables de s’insérer dans la réalité qui se dévoile. L’insertion marque un pas de plus que l’émergence et résulte de la prise de conscience de la situation. C’est la véritable conscience historique.

Voilà pourquoi la conscientisation et l’approfondissement de la prise de conscience sont les caractéristiques de toute phase d’émergence.

C’est dans ce sens que toute investigation thématique conscientisante devient pédagogique, et que toute éducation authentique se transforme en une étude de la pensée. Plus j’étudie la pensée du peuple, avec lui, plus nous nous éduquons ensemble. Et plus nous nous éduquons, plus nous sommes en recherche. Éducation et investigation des thèmes, dans la conception de l’éducation conscientisante, deviennent des moments d’un même processus.

Dans la pratique « bancaire » de l’éducation, antidialogique par essence, et donc dépourvue de communication, l’éducateur élabore lui-même le programme éducatif et en dépose le contenu chez l’élève. Au contraire, dans la pratique conscientisante, dialogique par excellence, le programme, au lieu d’être « déposé », s’organise à partir de la vision du monde qu’ont les élèves et de leurs « thèmes-générateurs ». Par suite, un tel programme doit toujours être en train de se rénover et de se développer.

La tâche de l’éducateur dialogique, travaillant en équipe pluridisciplinaire sur cet univers thématique recueilli au cours de la recherche, consiste à le redonner, sous forme de problème et non de discours, aux hommes dont il l’a reçu.

Selon une perspective libératrice, et non plus « bancaire », de l’éducation, le programme ne renferme pas des finalités qu’on impose au peuple, mais, au contraire, partant et naissant du peuple en dialogue avec les éducateurs, il reflète ses désirs et ses espérances. C’est ce qui fait de la recherche des thèmes le point de départ du processus éducatif, le point de départ de son dialogue. Ét cela exige impérativement que la méthode de cette recherche soit conscientisante.

Comment s’y prendre, par exemple, quand on a la responsabilité de coordonner un plan d’éducation d’adultes dans une zone rurale où règne un pourcentage élevé d’analphabétisme ? Le plan comprendra une phase d’alphabétisation et une phase de postalphabétisation. Pour la première, l’éducation de conscientisation et de communication cherchera et étudiera le « mot-générateur », pour la seconde, elle cherchera et étudiera le « thème-générateur ». Il faudra donc réaliser à la fois l’investigation des « mots-générateurs » et celle des « thèmes-générateurs », qui permettront d’élaborer le programme de chacune des étapes du plan.

Nous limiterons toutefois ci-après notre analyse à l’investigation des « thèmes-générateurs » ou de la « thématique significative » 22.

Ayant délimité la zone de travail, connue par des informations préliminaires, les chercheurs entament la première étape d’investigation. Celle-ci, comme tout commencement de n’importe quelle activité dans le domaine de l’humain, peut présenter des difficultés et des risques. Ceux-ci sont normaux, jusqu’à un certain point, bien qu’ils n’existent pas toujours, dans la première approche des chercheurs auprès des individus de la zone.

Tout d’abord, les chercheurs ont besoin d’obtenir qu’un nombre suffisant de personnes acceptent une simple conversation avec eux, au cours de laquelle ils leur parlent des objectifs de leur présence dans cette zone. Ils leur expliqueront le pourquoi, le comment et le vers quoi de la recherche qu’ils veulent réaliser, et ils leur diront qu’ils ne peuvent la mener sans que se soit établie une relation de sympathie et de confiance mutuelle.

Si ces personnes acceptent la réunion et, à cette occasion, approuvent non seulement l’investigation, mais aussi le processus qui en découle, les chercheurs doivent stimuler ceux qui sont présents pour que, parmi eux, se révèlent ceux qui veulent participer directement à l’investigation, à titre d’auxiliaires. Ainsi, la recherche commence par un dialogue ouvert.

Une série d’informations sur la vie dans la zone, indispensables pour la comprendre, sera recueillie par ces volontaires. Mais leur participation active à la phase d’investigation est encore plus importante que la collecte de ces données.

Parallèlement à ce travail de l’équipe locale, les chercheurs commencent leurs visites dans la zone, sans idées préconçues, sans jamais s’imposer, en observateurs sympathiques, et donc avec des attitudes compréhensives à l’égard de ce qu’ils observent. S’il est normal que les chercheurs abordent la zone à étudier avec leur système de valeurs, qui influencera leur perception des faits, cela ne doit pas les conduire, cependant, à transformer la recherche des thèmes en un moyen d’imposer leur système.

La seule dimension que les chercheurs doivent retenir de leur système de valeurs, et qu’il faut tenter de faire partager aux hommes dont on étudie les thèmes, est celle de la perception critique de leur réalité, qui suppose une méthode adéquate d’approche du concret pour le dévoiler. Mais cela ne doit pas être imposé.

C’est ainsi que, dès le début, l’investigation des thèmes prend la forme d’une tâche éducative, d’une action culturelle.

Pendant leurs visites, les chercheurs fixeront leur regard critique sur la zone étudiée comme si elle était pour eux une sorte de « situation codée », ensemble sui generis qui les défie. Et, considérant la zone dans sa totalité, ils tenteront, visite après visite, d’en réaliser une « scission », par l’analyse des dimensions partielles qu’ils vont y découvrir. Grâce à ce travail de « scission » qui leur permettra ensuite de pénétrer dans la totalité, ils développeront leur compréhension de l’ensemble, dans l’interaction de ses éléments partiels.

Pendant cette étape de « décodage » également sui generis, les chercheurs feront porter leur regard observateur et critique sur certains moments de la vie de la zone, soit directement, soit par le truchement de dialogues simples avec ses habitants.

À mesure qu’ils réalisent le « décodage » de cette situation chiffrée vivante, soit par l’observation des faits, soit par la conversation directe avec les habitants de la zone, ils notent sur leur carnet, à la manière de Wright Mills23, jusqu’aux choses apparemment les plus insignifiantes : la façon de parler des gens, leur manière d’être, leur comportement pendant le culte religieux, leur façon de travailler. Ils enregistrent les expressions du peuple, son langage, ses mots, sa syntaxe, toutes choses qui ne sont pas seulement des signes de son élocution défectueuse, mais qui montrent comment s’élabore sa pensée24.

Ce décodage sur le vif suppose que les chercheurs observent la zone à divers moments. Il faut qu’ils la visitent aux heures de travaux des champs, qu’ils assistent à des réunions d’associations populaires, étudiant le comportement des participants, le langage employé, les relations entre la tête et les membres du groupe, le rôle que jouent les femmes et les jeunes. Il est indispensable qu’ils la visitent pendant les heures de loisirs, qu’ils participent aux activités sportives de ses habitants, qu’ils parlent avec les gens dans les maisons, enregistrant toutes indications concernant les relations maris-femmes, parents-enfants, enfin qu’aucun domaine ne soit oublié pendant cette première approche de la zone.

Après chacune de ces visites d’observation, les chercheurs doivent rédiger un bref compte rendu, dont le contenu est discuté en séminaire par l’équipe, pour apprécier les éléments rassemblés soit par les chercheurs professionnels, soit par les représentants du peuple. Il est souhaitable que ce séminaire d’appréciation se fasse dans la zone même de travail afin que ces derniers puissent y participer.

On constate que les points relevés par les divers chercheurs et portés à la connaissance de tous au cours du séminaire d’appréciation sont généralement convergents, exception faite de tel ou tel aspect qui a impressionné l’un ou l’autre des chercheurs isolément.

Ces réunions d’appréciation constituent vraiment une seconde phase du « décodage » sur le vif que les chercheurs effectuent à partir de la réalité qui leur est présentée comme une « situation codée ».

En effet, à mesure qu’ils exposent, chacun à leur tour, comment ils ont découvert ou senti telle attitude qui les a impressionnés particulièrement, dans leur tentative de décodage, chaque intervention d’un membre du groupe les défie tous en leur présentant, de nouveau, cette réalité que leur conscience venait de découvrir. À ce moment, ils « redécouvrent » leur découverte antérieure à travers le récit de la découverte des autres.

De cette manière, la « scission » que chacun avait opérée sur la réalité, dans son processus particulier de décodage, renvoie les participants, grâce au dialogue, à l’ensemble « scindé » qui redevient un tout et s’offre aux chercheurs pour une nouvelle analyse. Celle-ci fera l’objet d’un nouveau séminaire d’appréciation critique auquel participeront comme membres de l’équipe de recherche les représentants du peuple.

Plus ils scindent le tout et le reconstituent dans une redécouverte qu’ils font de leur découverte, plus ils se rapprochent du noyau central des contradictions principales et secondaires dans lesquelles vivent les gens de la zone étudiée.

On pourrait imaginer que dès cette première étape d’investigation, lorsqu’ils ont saisi, grâce à leurs observations, le noyau central des contradictions, les chercheurs sont déjà en mesure d’organiser le programme de l’action éducative. Et réellement si ce programme reflète les contradictions, il contiendra sans aucun doute la thématique significative de la zone étudiée. D’ailleurs, nous ne craignons pas d’affirmer que la probabilité de réussite d’une action qui se développerait à partir de ces données serait bien supérieure à celle d’un programme imposé verticalement.

Il ne faut pas cependant que les chercheurs se laissent prendre à cette tentation. En réalité, l’important, à partir de la perception initiale de ce noyau de contradictions et en particulier de la contradiction majeure de la société considérée comme un tout dans une large période historique, c’est de rechercher à quel niveau de perception se situent les individus de la zone étudiée par rapport à ces contradictions.

Au fond, ces contradictions constituent des « situations limites » qui contiennent les thèmes et indiquent les tâches à remplir. Mais si les individus adhèrent à ces « situations limites » et se trouvent dans l’incapacité de se « séparer » d’elles, le thème correspondant sera nécessairement le fatalisme, et à ce thème n’est associée pratiquement aucune tâche à remplir.

Ainsi, il ne suffit pas d’étudier les « situations limites » comme réalités objectives et les besoins qu’elles créent chez les individus, mais il faut rechercher avec ceux-ci comment ils conçoivent ces situations. Une « situation limite », réalité concrète, peut susciter chez les individus de zones différentes, et même de sous-zones à l’intérieur d’une même zone, des thèmes et des tâches divergents qui exigent donc, pour être compris, des programmes différenciés.

L’attention des chercheurs doit se concentrer sur l’évaluation de ce que Goldmann appelle la « conscience réelle » (effective) et la « conscience maximum potentielle ».

La conscience réelle est le résultat d’obstacles multiples et de déviations que les différents facteurs de la réalité concrète mettent en opposition et soumettent à la saisie de la conscience potentielle25.

Aussi, au niveau de la « conscience réelle », les hommes peuvent difficilement percevoir, au-delà des « situations limites », ce que nous appelons l’« inédit possible ».

Selon nous, l’« inédit possible » (qui ne peut être appréhendé au niveau de la « conscience réelle » ou effective) se concrétise dans une « action à réaliser » dont la viabilité n’était pas apparue auparavant. Il y a un rapport entre l’« inédit possible » et la « conscience potentielle », d’une part, et entre l’« action à réaliser » et la « conscience potentielle maximum », d’autre part.

La « conscience potentielle » (Goldmann) paraît pouvoir être reliée à ce que Nicolai26 appelle les « solutions pratiques inconnues » (notre « inédit possible »), par opposition aux « solutions pratiques connues » qui correspondent à la « conscience réelle » ou effective de Goldmann.

Le fait que les chercheurs, dans la première étape de la recherche, soient parvenus à une appréhension plus ou moins approchée de l’ensemble des contradictions ne les autorise pas à élaborer la structure du programme éducatif. Jusque-là, cette découverte est la leur et non celle des individus sur la réalité qui les entoure.

La seconde phase de la recherche commence précisément quand les chercheurs, munis des données recueillies, parviennent à saisir cet ensemble de contradictions. À partir de ce moment, toujours en équipe, ils choisiront quelques-unes de ces contradictions avec lesquelles seront élaborés les tableaux codés qui vont servir à la recherche des thèmes.

Puisque les tableaux codés (peintures ou photos, et parfois les photos sont préférables27) servent d’objets intermédiaires aux sujets qui opèrent le décodage, en s’offrant à leur analyse critique, il faut que leur préparation obéisse à certains principes qui ne sont pas seulement ceux qui orientent la confection de simples supports visuels.

La première condition à respecter est qu’ils doivent nécessairement représenter des situations connues par les individus dont on recherche les thèmes, et donc reconnaissables par eux, ce qui leur permet de se situer eux-mêmes dans les tableaux présentés.

Au cours de cette phase de la recherche et également dans les premiers temps de l’étape suivante, celle de la restitution du thème significatif dans un programme éducatif, il faudrait éviter de proposer des représentations de la réalité étrangères aux individus. En effet, une telle méthode, qui aurait un caractère dialectique étant donné que les individus analysant une réalité étrangère la compareraient avec leur propre situation et comprendraient les limitations que comporte celle-ci, ne peut être employée qu’après une autre méthode exigée par l’état d’immersion des individus : celle qui consiste à leur faire analyser leur propre réalité, découvrir les déformations de leur optique antérieure et parvenir à une perception nouvelle de la réalité.

Il est également essentiel, pour la préparation des tableaux de situations codées, qu’ils ne contiennent pas le thème central sous une forme soit trop explicite, soit exagérément énigmatique. Dans le premier cas, ils courent le risque de se transformer en tableaux de propagande devant lesquels les individus n’ont plus d’autre décodage à faire que de repérer docilement les éléments qu’on leur présente. Dans le second, ils risquent de devenir des jeux de devinette ou des charades.

Parce qu’ils représentent les situations existentielles, les tableaux codés doivent être sobres, mais complexes, et offrir diverses possibilités d’analyses par le décodage, afin d’éviter le dirigisme d’un codage de propagande. Les tableaux codés ne sont pas des slogans, mais des objets de connaissance, des défis sur lesquels doit se porter la réflexion critique des acteurs du décodage28.

Pour offrir cette pluralité de possibilités d’analyse, les tableaux codés, par l’organisation de leurs éléments constitutifs, doivent être une sorte d’« éventail thématique ». A mesure que les acteurs du décodage dirigent sur eux leur réflexion critique, ils « s’ouvriront » à d’autres thèmes. Cette ouverture, qui ne pourrait se produire dans le cas d’un thème exagérément explicite ou exagérément énigmatique, est indispensable pour la perception des relations dialectiques qui existent entre ce que les tableaux représentent et les situations contraires.

Pour satisfaire cette exigence fondamentale, il est nécessaire que le tableau codé, reflétant une situation existentielle, constitue objectivement un tout. Et, dans sa composition, il faut que les éléments constitutifs du tout se trouvent en interaction.

Au cours du décodage, les individus, en extériorisant leurs thèmes, révèlent leur « conscience réelle » en face de la réalité objective.

Si, ce faisant, ils comprennent comment ils agissent en vivant la situation analysée, ils en arrivent au point que nous avons appelé la perception de la perception antérieure. En découvrant la manière dont auparavant ils percevaient la réalité, ils l’appréhendent d’une façon différente et, en élargissant l’horizon de leur perception, ils captent plus facilement dans leur « vision de fond » les relations dialectiques entre l’une et l’autre dimensions de la réalité. Dimensions liées au noyau central de la situation codée sur laquelle ils effectuent l’opération de décodage.

Comme le décodage est au fond un acte de connaissance qu’effectuent ses acteurs, et comme il réagit sur la représentation de la situation concrète, il atteint également l’acte antérieur par lequel les mêmes individus avaient perçu la même réalité représentée maintenant sous une forme codée.

En incitant à une perception de la perception antérieure et à une connaissance de la connaissance antérieure, le décodage provoque ainsi le jaillissement d’une perception nouvelle et le développement d’une connaissance nouvelle.

La perception nouvelle et la connaissance nouvelle, qui se forment déjà dans cette étape de recherche, se prolongent de façon systématique dans la mise en place du plan éducatif, transformant l’« inédit possible » en une « action à réaliser » avec le dépassement de la « conscience réelle » par la « conscience potentielle maximum ».

C’est pourquoi une contrainte supplémentaire s’impose dans la préparation des tableaux codés, à savoir que les contradictions qu’ils représentent doivent, autant que possible, « contenir » d’autres contradictions, comme le signale José Luis Fiori. Il faut que les éléments codés « contiennent » un maximum d’autres éléments faisant partie du système des contradictions de la zone étudiée. Plus encore, quand on a élaboré une telle situation codée, « contenant » susceptible de s’ouvrir comme un « éventail thématique » au cours du décodage, il faut que l’on prépare les autres situations codées « contenues » en elle avec leurs dimensions dialectisées. Le décodage de la première recevra un éclairage explicatif et dialectique par le décodage des secondes.

À ce sujet, un jeune Chilien, Gabriel Bode29, qui a travaillé avec cette méthode dans l’étape de postalphabétisation, a apporté une contribution de la plus haute importance.

Durant son expérience, il a observé que les paysans ne s’intéressaient à la discussion que lorsque la situation codée était reliée directement aux aspects concrets des besoins qu’ils ressentaient. Toute déviation dans la situation codée, comme toute tentative de l’éducateur pour orienter le dialogue au cours du décodage sur d’autres voies que celles des besoins ressentis provoquaient leur silence et leur indifférence.

Par ailleurs, il observait que, même si la situation codée était centrée sur les besoins ressentis, mais qu’elle n’était pas un « contenant », au sens donné par José Luis Fiori, les paysans ne parvenaient pas, au cours de leur analyse, à se fixer dans la discussion, « se perdant » souvent, sans parvenir à une synthèse. Ils ne comprenaient pas non plus, ou rarement, les rapports entre les aspirations qu’ils ressentaient et les causes objectives, plus ou moins directes, de ces aspirations.

Il leur manquait, dirons-nous, la perception de l’« inédit possible », bien au-delà des « situations limites » qui engendraient leurs besoins. Il ne leur était pas possible de dépasser leur expérience existentielle limitative pour prendre conscience de l’ensemble.

Aussi Gabriel Bode résolut-il d’essayer la projection simultanée de plusieurs situations, et la manière dont il développa son expérience constitue indiscutablement sa contribution la plus intéressante.

Il projette d’abord le tableau codé (très simple dans la composition de ses éléments) d’une situation existentielle. Il appelle ce tableau « essentiel », parce qu’il représente le noyau central qui, en s’ouvrant comme un « éventail thématique », s’élargira jusqu’à d’autres tableaux qu’il appelle « tableaux auxiliaires ».

Lorsque le tableau « essentiel » a été décodé, il le laisse projeté sur l’écran comme un point de référence auquel les consciences pourront se rapporter, et il va successivement projeter à côté de celui-ci les tableaux « auxiliaires ». Grâce à ces derniers qui restent en relation directe avec le tableau « essentiel », il réussit à maintenir éveillé l’intérêt des individus qui, au lieu de se perdre dans les débats, parviennent à en faire la synthèse.

Au fond, la grande trouvaille de Gabriel Bode est d’être parvenu à proposer à la connaissance des individus, grâce à la dialectique entre le tableau « essentiel » et les tableaux « auxiliaires », le sens de la totalité. Les individus, plongés dans la réalité avec la simple sensation de leurs besoins, commencent à en émerger et parviennent ainsi à découvrir les raisons de ces besoins.

De cette manière, très rapidement, ils pourront dépasser le niveau de la « conscience réelle » et atteindre celui de la « conscience potentielle ».

Si c’est là l’objectif de l’éducation conscientisante que nous défendons, la recherche des thèmes, qui en est plus qu’un instrument car elle en est une étape, doit poursuivre le même but.

Lorsque les tableaux de situations codées sont prêts et que l’équipe interdisciplinaire a examiné tous les aspects thématiques qu’ils peuvent contenir, les chercheurs abordent la troisième phase de l’investigation.

Ils reviennent alors dans la zone étudiée pour amorcer les dialogues de décodage dans des « cercles de recherche thématique30 ». Dans un « cercle de recherche » donné, il doit y avoir au maximum vingt personnes, et il faut créer un nombre suffisant de cercles pour atteindre toute la population de la zone étudiée.

Pendant que les cercles opèrent le décodage du matériel élaboré au cours de l’étape précédente, on enregistre les discussions qui seront ensuite analysées par l’équipe interdisciplinaire. Dans les réunions où sont étudiés ces enregistrements doivent être présents les représentants du peuple qui ont aidé à la recherche et quelques-uns des participants des « cercles de recherche ». Cette participation est d’abord un droit pour eux, mais elle est aussi indispensable pour le travail des spécialistes. Car en intervenant avec les spécialistes pour le traitement de ces données, les représentants du peuple pourront ainsi rectifier et ratifier l’interprétation que les spécialistes font des résultats de l’investigation.

Du point de vue méthodologique, la recherche qui, dès le départ, se fonde sur la relation de sympathie dont nous avons parlé bénéficie d’un élément supplémentaire essentiel pour éviter les erreurs : la présence critique des représentants du peuple depuis le commencement jusqu’à la phase finale, celle de l’analyse du thème, prolongée par l’élaboration du programme d’action éducative qui devient une action culturelle libératrice.

À ces réunions de décodage dans les « cercles de recherche thématique », le chercheur qui jouera le rôle de coordinateur sera secondé par deux spécialistes, un psychologue et un sociologue, dont la tâche est d’enregistrer les réactions significatives, plus ou moins apparentes, des auteurs du décodage.

Au cours du décodage, il appartient au coordinateur, non seulement d’écouter les individus, mais de leur proposer des défis en transformant en problème, d’une part, la situation codée et, d’autre part, les réponses qui sont faites pendant la discussion.

Sous l’effet de la méthode, les participants du « cercle de recherche thématique » vont extérioriser un ensemble de sentiments, d’opinions, sur eux, sur le monde et sur les autres, que sans doute ils n’auraient pas exprimés en d’autres circonstances.

Au cours de l’une des recherches effectuées à Santiago du Chili (malheureusement restée inachevée), un groupe d’habitants d’un immeuble collectif pauvre (conventillo) discutait à propos d’une scène où l’on voyait un homme ivre marchant dans la rue, et un peu plus loin trois jeunes gens en train de bavarder. Les participants du « cercle de recherche » déclarèrent que « seul est productif et utile à la nation l’”ivrogne” qui revient chez lui après son travail, mal payé, préoccupé à cause de sa famille, dont il ne peut satisfaire les besoins. Lui seul est un travailleur. C’est un travailleur honnête comme nous, qui sommes aussi des ivrognes. »

L’intention du chercheur (le psychiatre Patricio Lopes, dont nous avons déjà parlé dans nos travaux antérieurs) était d’étudier certains aspects de l’alcoolisme. Il n’aurait probablement pas obtenu ces réponses s’il s’était adressé à ces individus avec un questionnaire établi par lui. Peut-être, interrogés directement, auraient-ils même nié que, de temps à autre, ils buvaient leur petit verre. En revanche, devant une situation codée qu’ils pouvaient reconnaître et dans laquelle ils se retrouvaient eux-mêmes, à la faveur du dialogue entre eux et le chercheur, ils avaient dit ce qu’ils pensaient réellement.

Il y a deux aspects importants dans les déclarations de ces hommes. D’un côté, la relation exprimée entre gagner peu, se sentir exploités avec un salaire qui ne suffit jamais, et s’enivrer. Ils s’enivrent dans une sorte de fuite devant la réalité, dans une tentative pour dépasser la frustration de leur impuissance ; solution en définitive autodestructrice, nécrophile. D’un autre côté, la nécessité de valoriser celui qui boit. Lui seul était « utile au pays parce qu’il travaillait alors que les autres ne savaient faire qu’une chose : dire du mal d’autrui ». Et, après avoir valorisé celui qui boit, ils s’identifient à lui car eux aussi sont des travailleurs qui boivent. Et ils sont des travailleurs honnêtes.

Imaginons maintenant l’échec d’un éducateur du type que Niebuhr31 appelle « moraliste », qui leur aurait fait un sermon contre l’alcoolisme, leur présentant comme exemple de vertu ce qui pour eux n’est pas une manifestation de vertu.

L’unique chemin à suivre, dans ce cas comme dans les autres, c’est une prise de conscience de la situation qui doit être tentée dès l’étape de la recherche thématique. Cette conscientisation, bien entendu, ne doit pas s’arrêter stoïquement à une simple compréhension subjective de la situation, mais, au contraire, elle doit préparer les hommes, au plan de l’action, pour la lutte contre les obstacles à leur humanisation.

Au cours d’une autre expérience à laquelle nous avons participé avec des paysans, nous avons observé que, durant la discussion sur un tableau qui représentait une scène de travaux des champs, la dominante du débat était la revendication salariale et la nécessité de s’unir, de créer leur propre syndicat, exclusivement pour obtenir de meilleurs salaires.

Trois situations codées furent discutées pendant cette session, et la dominante fut toujours la même : revendication salariale et syndicat pour faire aboutir cette revendication.

Imaginons maintenant un éducateur qui aurait organisé son programme éducatif pour ces hommes-là et qui, au lieu de discuter de leurs thèmes, leur proposerait la lecture de textes considérés comme « sains », qui ne disent que des banalités telles que « l’oiseau est fait pour voler… ». C’est pourtant ce qui se fait très généralement, en éducation comme en politique, parce que l’on n’admet pas que le dialogue éducatif doive commencer par la recherche des thèmes.

La dernière étape débute lorsque les cercles ont terminé les décodages et que les chercheurs attaquent l’étude systématique et interdisciplinaire des résultats.

Dans un premier temps, en écoutant un à un les enregistrements qui ont été faits à l’occasion des décodages et en étudiant les annotations du psychologue et du sociologue, observateurs de la phase de décodage, on dresse l’inventaire des thèmes explicitement ou implicitement contenus dans les opinions exprimées au sein des « cercles de recherche ».

Ces thèmes doivent être classés dans le cadre général des disciplines scientifiques. Cela ne signifie pas qu’ils doivent être considérés, au moment de l’élaboration des programmes, comme faisant partie de compartiments étanches, mais simplement qu’un thème donné correspond de manière plus spécifique, plus centrale, à l’un quelconque des domaines scientifiques spécialisés.

Le thème du développement, par exemple, se situe dans le domaine de l’économie, mais pas de façon exclusive. Il doit aussi recevoir l’éclairage de la sociologie, de l’anthropologie, de la psychologie sociale qui, concernées par les questions d’échange culturel, de changement des comportements, de valeurs, s’intéressent aussi à une philosophie du développement. Il doit aussi être abordé sous l’angle de la science politique, qui envisage les décisions à prendre, de même que sous l’angle de l’éducation…

Ainsi, les thèmes qui ont été captés à l’intérieur d’un tout ne devront jamais être traités schématiquement. Il serait regrettable qu’après avoir été découverts dans la richesse de leur interpénétration avec les autres aspects de la réalité, ces thèmes, par le « traitement » qu’on leur applique, perdent cette richesse et se vident de leur force dans l’étroitesse des spécialisations.

La délimitation des thèmes étant faite, il appartiendra à chaque spécialiste, dans son domaine, de présenter à l’équipe interdisciplinaire son projet de « réduction » du thème. Dans cette opération de « réduction », le spécialiste recherche les éléments essentiels du thème qui, organisés en unités d’apprentissage selon une liaison séquentielle, donnent une vision générale du thème « réduit ».

Pendant la discussion de chaque projet spécifique, on annote les suggestions des divers spécialistes. Celles-ci seront incorporées à la « réduction » en cours d’élaboration et/ou seront rassemblées dans des textes qui traiteront brièvement du thème « réduit ». Ces textes, auxquels on joindra des références bibliographiques, deviendront des instruments précieux pour la formation des éducateurs-élèves qui travailleront dans les « cercles de culture ».

Au cours de ce travail de « réduction des thèmes significatifs », l’équipe découvrira la nécessité d’introduire certains thèmes fondamentaux qui, pourtant, n’avaient pas été suggérés par le peuple au moment de la recherche antérieure. L’introduction de ces thèmes, reconnue comme indispensable, correspond d’ailleurs au caractère dialogique de l’éducation dont nous avons tant parlé. Si le programme éducatif est dialogique, les éducateurs-élèves ont également le droit d’y participer en apportant des thèmes qui n’ont pas été proposés pendant la phase de recherche.

Étant donné le rôle que vont jouer ces thèmes, nous les appelons « thèmes-charnières ». Ils servent soit à faire comprendre le lien entre deux thèmes dans l’ensemble du programme, en remplissant un vide éventuel, soit à faire apparaître les relations qui existent entre le contenu général du programme et la vision du monde qu’a le peuple.

Le concept anthropologique de culture est un de ces « thèmes-charnières » qui relient la conception générale du monde, que le peuple peut avoir, au reste du programme. Sa compréhension éclaire le rôle des hommes dans le monde et avec le monde, comme êtres de transformation et non d’adaptation32.

Après la phase de « réduction » des thèmes commencera l’étape suivante33, celle de la préparation du programme éducatif. On procédera à un « codage » des thèmes en choisissant le meilleur canal de communication pour la représentation de chacun d’eux. Un « codage » peut être simple ou composé. Dans le premier cas, on peut utiliser un canal visuel, pictural ou graphique, tactile ou auditif. Dans le second cas, on recourt à plusieurs canaux simultanément34.

Le choix d’un canal visuel, dessin ou texte, dépendra non seulement de la matière à coder, mais aussi des individus auxquels elle s’adresse, selon qu’ils ont ou non l’expérience de la lecture.

Lorsque le programme a été élaboré, à partir de la thématique réduite et codée, on confectionne le matériel didactique : photographies, vues fixes, affiches, textes écrits…

Pour compléter ce matériel, une équipe peut choisir quelques-uns des thèmes ou certains de leurs aspects et, quand cela est possible, les proposer à des spécialistes comme sujet d’interview qui sera enregistrée au magnétophone par un des membres de l’équipe.

Prenons, par exemple, le thème du développement. L’équipe cherchera au moins deux spécialistes (économistes) d’écoles différentes et leur parlera de son travail, les invitant à y contribuer en acceptant une interview, en langage accessible, sur tel ou tel point. Si les spécialistes acceptent, l’entretien durera de dix à quinze minutes. On pourra également prendre une photographie du spécialiste pendant qu’il parle. En proposant au peuple d’écouter l’enregistrement de l’entretien, on lui dira d’abord qui est ce spécialiste, ce qu’il a fait, ce qu’il fait actuellement, ce qu’il a écrit, et on projettera en même temps sa photo en diapositive. S’il s’agit d’un professeur d’université, par exemple, on pourra déjà, après avoir parlé de lui, discuter avec les gens sur ce qu’ils pensent des universités de leur pays ; comment ils les voient ; ce qu’ils attendent d’elles.

On annoncera au groupe qu’après avoir écouté l’enregistrement de l’entretien on discutera sur le sujet de cet entretien. L’enregistrement fonctionnera ainsi comme un tableau codé sonore.

L’équipe fera ensuite un compte rendu du débat au spécialiste pour qu’il sache comment les gens ont réagi à ce qu’il avait dit. De cette manière, des intellectuels, généralement de bonne volonté, mais souvent étrangers à la réalité populaire, seront remis en contact avec cette réalité. Et il sera donné au peuple de connaître et critiquer la pensée de l’intellectuel.

Certains thèmes ou quelques-uns de leurs éléments essentiels peuvent encore être représentés sous forme de saynètes qui ne contiennent pas de réponse, mais le thème lui-même, sans plus. Ce genre de montage joue le rôle d’une situation codée, proposant un problème à résoudre qui sera ensuite discuté par le groupe.

Un autre moyen didactique, dans une optique conscientisante et non « bancaire » de l’éducation, consiste dans la lecture et la discussion d’articles de revues, de journaux, de chapitres de livres, en commençant par des morceaux choisis. Ici encore, comme dans les entretiens enregistrés, avant de commencer la lecture on parlera de l’auteur. Ensuite, la discussion s’engagera sur le texte lu.

Dans ce domaine, il nous paraît indispensable d’analyser le contenu des différents éditoriaux de la presse à propos d’un événement donné. Pour quelles raisons les journaux s’expriment-ils de manières tant divergentes au sujet d’un même fait ? Il faut que le peuple développe son esprit critique pour que, lisant les journaux ou écoutant les nouvelles à la radio, il se comporte non comme un simple patient, comme un récepteur de « communiqués » imposés, mais comme une conscience qui cherche à se libérer.

Tout ce matériel étant préparé, auquel on pourra joindre de brefs manuels introductifs sur les différents thèmes, l’équipe des éducateurs sera en mesure de revenir présenter au peuple sa thématique, systématisée et développée. Les thèmes qui proviennent de lui reviennent à lui sous la forme de problèmes à résoudre, et non comme des solutions toutes faites.

Le premier travail des éducateurs de base sera la présentation du programme général de la campagne qui va commencer. Le peuple reconnaîtra ce programme et ne s’y jugera pas étranger puisqu’il émane de lui. S’appuyant sur le caractère dialogique de l’éducation, les éducateurs expliqueront la présence, dans le programme, des « thèmes-charnières » et leur signification.

Comment faire, cependant, dans le cas où l’on ne peut disposer de moyens suffisants pour effectuer la recherche thématique préalable telle que nous l’avons décrite ? Avec un minimum de connaissance de la réalité, les éducateurs peuvent choisir quelques thèmes de base qui fonctionneront comme « tableaux codés de recherche ». On lancera ainsi le travail sur des thèmes introductifs en même temps que l’on commencera l’investigation de la thématique qui permettra d’élargir le programme.

L’un de ces thèmes introductifs, que nous avons déjà signalé comme un thème central, essentiel, est le concept anthropologique de culture. Qu’il s’agisse de paysans ou de citadins, en matière d’alphabétisation ou de postalphabétisation, l’amorce de tout effort en vue d’une connaissance plus grande doit être un débat sur ce concept.

À mesure qu’ils discutent du monde de la culture, ils explicitent la conscience qu’ils ont de la réalité et les thèmes qu’elle contient implicitement. Progressivement, ils abordent d’autres aspects de cette réalité qui commence à être découverte d’une façon de plus en plus critique. Ces différents aspects conduisent eux-mêmes à bien d’autres thèmes.

Avec l’expérience que nous avons aujourd’hui, nous pouvons dire qu’un débat sur le concept de culture peut nous fournir de nombreux éléments pour un programme éducatif. Mais en plus de cette saisie, que nous pourrions appeler indirecte, de la thématique, les éducateurs peuvent aussi, après quelques jours de relations horizontales avec les participants du « cercle de culture », leur demander directement : « Sur quels autres thèmes ou sujets pourrions-nous discuter ? »

Au fur et à mesure qu’ils répondent, on note leur réponse et on la propose aussitôt au groupe comme un nouveau problème à résoudre.

Supposons qu’un des membres du groupe dise : « J’aimerais parler du nationalisme. » « Très bien », dirait l’éducateur, et, après avoir noté la suggestion, il poursuivrait : « Que signifie le nationalisme ? En quoi une discussion sur le nationalisme peut-elle nous intéresser ? »

Il est probable qu’avec la transformation en problème de la suggestion, des thèmes nouveaux surgiront au sein du groupe. Au fur et à mesure que chacun se manifestera, l’éducateur transformera en problème, une à une, les suggestions qui naîtront du groupe.

Par exemple, dans une zone donnée où fonctionnent plusieurs dizaines de « cercles de culture », si dans la même soirée tous les coordinateurs (éducateurs) agissent ainsi, l’équipe centrale aura à sa disposition un riche matériel qu’elle pourra étudier dans le cadre de la méthode décrite ci-dessus pour l’investigation des thèmes significatifs.

L’essentiel, du point de vue d’une éducation libératrice et non « bancaire » est que, en tout état de cause, les hommes se sentent les sujets de leur propre pensée et puissent mettre en question leur pensée et leur vision du monde, exprimées implicitement ou explicitement dans leurs suggestions et dans celles de leurs compagnons.

En effet, cette conception de l’éducation s’appuie sur la conviction qu’il ne s’agit pas d’offrir un programme préétabli, mais qu’il faut en chercher les éléments au travers du dialogue avec le peuple lui-même. Aussi apparaît-elle comme une introduction à une pédagogie des opprimés qu’il faudra construire avec eux.

Notes

1 Ce texte a d’abord paru dans Paulo FREIRE (1974). Pédagogie des opprimés, Paris, Maspero, pp. 71-115.

2 Paulo Freire (1971). L’éducation : pratique de la liberté, Paris, Éditions du Cerf. Certaines des réflexions qui suivent sont inspirées par nos conversations avec le professeur Ernani Maria Fiori.

3 Parole avec action et réflexion : praxis. Parole sans action : bavardage, verbalisme. Parole sans réflexion : activisme.

4 Nous ne voulons pas parler, bien entendu, du silence des méditations profondes dans lesquelles les hommes ne sortent du monde qu’en apparence, prenant leurs distances pour le « voir » dans sa globalité. Mais ces formes de recueillement ne sont authentiques que si les hommes qui s’y livrent sont plongés dans la réalité concrète, et non pas lorsque, méprisant le monde, ils trouvent là une manière de le fuir, dans une sorte de « schizophrénie historique ».

5 Nous croyons, de plus en plus, que les véritables révolutionnaires découvrent dans la révolution, acte créateur et libérateur, ce qu’est l’amour. Pour nous, la révolution, qui implique une théorie et donc une science de la révolution, n’est cependant pas inconciliable avec l’amour. Au contraire, la révolution est faite pour les hommes, au nom de leur humanisation. Qu’est-ce qui conduit les révolutionnaires à s’unir aux opprimés, sinon la condition inhumaine dans laquelle vivent ces derniers ? Ce n’est pas à cause de la dépréciation du mot « amour » dans le monde capitaliste que la révolution va cesser d’être aimante, ni que les révolutionnaires vont abandonner leur attitude biophile. Guevara, tout en soulignant le risque de paraître ridicule, ne craint pas de l’affirmer : « Je dois te dire, confiait-il à Carlos Quijano, au risque de paraître ridicule, que le véritable révolutionnaire est animé par un profond sentiment d’amour. Il est impossible d’imaginer un révolutionnaire authentique sans cette qualité. » (Ernesto GUEVARA [1967]. Obra Revolucionaria, Mexico, Ediciones Era S.A., pp. 637-638 ; id. [1968]. Œuvres révolutionnaires, Paris, Maspero.)

6 Passage d’une lettre d’un ami à l’auteur.

7 Pierre FURTER (1966). Educaçao e Vida, Rio, Editora Vozes de Petropolis, pp. 26-27.

8 Dans une longue conversation avec André Malraux, Mao Tsé-toung déclara : « Vous savez ce que je proclame depuis longtemps : nous devons enseigner aux masses avec précision ce que nous avons reçu d’elles avec confusion. » (André MALRAUX [1967]. Antimémoires, Paris, Gallimard, p. 531.) Cette affirmation implique toute une théorie dialogique d’élaboration d’un programme éducatif qui ne soit pas construit à partir des finalités de l’éducateur, avec ce qu’il juge être le meilleur pour ses élèves.

9 Pierre FURTER, op. cit.

10 « Pour établir un contact avec les masses, nous devons nous conformer à leurs désirs. Dans tout travail pour les masses, nous devons partir de leurs besoins, et non de nos propres désirs, si louables soient-ils. Il arrive souvent que les masses aient besoin de telles ou telles transformations mais que, subjectivement, elles ne soient pas conscientes de ce besoin, qu’elles n’aient ni la volonté ni le désir de les réaliser. Dans ce cas, nous devons attendre avec patience. C’est seulement lorsque, à la suite de notre travail, les masses seront, dans leur majorité, conscientes de la nécessité de ces transformations, lorsqu’elles auront la volonté et le désir de les faire aboutir, qu’on pourra les réaliser. Sinon, on risque de se couper des masses […]. Deux éléments doivent nous guider : premièrement les besoins réels des masses et non les besoins nés de notre imagination ; deuxièmement, le désir librement exprimé par les masses, les résolutions qu’elles ont prises elles-mêmes et non celles que nous prenons à leur place. » (MAO TSÉ-TOUNG [1944]. « Le front uni dans le travail culturel », Œuvres choisies, Paris, Éditions sociales, 1959, vol. 4, pp. 271-273.)

11 Dans ce sens, il serait aussi contradictoire de voir des hommes véritablement humanistes utiliser la méthode « bancaire » que de voir des hommes de droite s’efforcer de mettre sur pied une éducation critique. Ces derniers sont d’ailleurs plus cohérents : jamais ils n’acceptent une pédagogie de la conscientisation.

12 Dans le même sens, nous utilisons aussi l’expression thématique significative.

13 Le professeur brésilien Alvaro Vieira Pinto analyse avec beaucoup de clarté le problème des « situations limites », dont il utilise le concept, mais en lui ôtant la dimension pessimiste qu’il contenait originellement chez Jaspers. Pour Vieira Pinto, les « situations limites » ne sont pas le contour infranchissable où s’achèvent les possibilités, mais la lisière où commencent toutes les possibilités. Elles ne sont pas la frontière entre l’être et le néant, mais la frontière entre l’être et le plus-être. (Alvaro VIEIRA PINTO [1960]. Consciéncia e Realidade Nacional, Rio de Janeiro, ISEB, vol. 2, p. 284.)

14 Karl MARX (1969). Manuscrits de 1944. Économie politique et philosophie, Paris, Éditions sociales.

15 À ce sujet, il faut avoir lu Karel KOSIR (1970). Le dialectique du concret, Paris, Maspero.

16 Au sujet des époques historiques, voir Hans FREYER, Theoria de la Epoca Actual, Mexico, Fondo de Cultura.

17 On les appelle « thèmes-générateurs » parce que, quelle que soit la manière dont ils sont compris et l’action qu’ils provoquent, ils contiennent en eux-mêmes la possibilité de se dédoubler en d’autres thèmes qui, à leur tour, suscitent d’autres tâches à accomplir.

18 Le processus d’humanisation ou de libération met au défi les opprimés et les oppresseurs, dans une opposition dialectique. En effet, tandis que pour les premiers il constitue un « inédit possible » qu’il s’agit de concrétiser, il est pour les seconds une « situation limite » qu’il leur faut combattre.

19 Cette attitude se rencontre souvent chez les hommes de la classe moyenne avec des nuances différentes chez les paysans. La peur de la liberté les pousse à recourir à des mécanismes de défense, et, par des raisonnements, ils se cachent l’essentiel, grossissent l’accidentel et nient la réalité concrète. En face d’un problème dont l’analyse finit par mettre en lumière la « situation limite » qu’ils ont de la peine à étudier d’une façon critique, ils ont tendance à rester à la périphérie en évitant tout essai de pénétration au cœur de la question. Ils en viennent même à s’irriter quand on attire leur attention sur quelque chose d’essentiel qui explique les phénomènes accidentels ou secondaires auxquels ils attachent une signification primordiale.

20 Le « codage » d’une situation existentielle est une représentation figurative de cette situation qui fait voir certains de ses éléments constitutifs et leur interaction. Le « décodage » est l’analyse critique de la situation codée.

21 Le sujet se découvre dans la représentation « codée » de la situation existentielle, en même temps qu’il découvre en elle, cette fois objet de sa réflexion, son environnement contraignant, dans et avec lequel il vit, en compagnie d’autres sujets.

22 À propos de l’investigation et du traitement des « mots-générateurs », voir Paulo FREIRE (1971). L’éducation : pratique de la liberté, op. cit.

23 C. Wright MILLS (1967). L’imagination sociologique, Paris, Maspero.

24 À ce sujet, Guimaraes Rosa nous paraît donner un exemple — un génial exemple — de la façon dont un écrivain peut capter fidèlement non pas l’élocution ou la prose maladroites, mais la syntaxe du peuple d’une région (Minas Gerais), et la structure de sa pensée. L’éducateur brésilien Paulo de Tarso a écrit un essai, dont nous signalons la valeur et l’intérêt, sur l’œuvre de Guimaraes Rosa, où il analyse le rôle de cet auteur comme découvreur des thèmes fondamentaux de l’homme du sertāo brésilien.

25 Lucien GOLDMANN (1969). The Human Sciences and Philosophy, London, The Chaucer Press, p. 118.

26 André NIC0LAI (1960). Comportement économique et structure sociale, Paris, PUF.

27 Les tableaux codés peuvent également être oraux. Ils consistent alors dans la présentation succincte, par les chercheurs, d’un problème existentiel, suivie par la phase de décodage. L’équipe de 1’Instituto de Desarrollo Agropecuario, au Chili, utilise avec succès cette méthode pour ses recherches de thèmes.

28 Les tableaux codés sont d’une part l’intermédiaire entre le « contexte concret ou réel » dans lequel surviennent les faits, et le « contexte théorique » dans lequel on analyse, et d’autre part les objets connaissables sur lesquels l’éducateur-élève et les élèves-éducateurs, comme sujets connaissants, font porter leur réflexion critique. (Cf. Paulo FREIRE [1971]. L’Éducation : pratique de la liberté, op. cit.)

29 Fonctionnaire spécialisé de l’une des plus sérieuses institutions gouvernementales chiliennes, l’Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP), dirigé à cette époque par un économiste de formation authentiquement humaniste, Jacques Chonchol.

30 José Luis Fiori a proposé cette appellation, qui correspond bien à ces groupes où s’effectue la recherche des thèmes significatifs, à la place de celle que nous leur avions donnée, moins bien appropriée : « cercles de culture ». On pouvait en effet confondre ces cercles avec ceux qui entrent en jeu à l’étape suivante, après la phase de recherche des thèmes.

31 Reinhold NIEBUHR (1960). Moral Man and Immoral Society, New York, Charles Scribner’s Son.

32 Au sujet de l’importance de l’analyse du concept anthropologique de culture, voir Paulo FREIRE (1971). L’éducation : pratique de la liberté, op. cit.

33 Si nous envisageons le programme dans son ensemble, nous observons que c’est une totalité caractérisée par l’interaction entre ses éléments, qui sont des sous- ensembles. Ainsi les thèmes, qui sont en eux-mêmes des ensembles en interaction, constituent les éléments de l’ensemble du programme. Dans la « réduction » thématique, qui est l’opération de « scission » des thèmes en tant que totalités, on recherche leurs noyaux essentiels, qui sont leurs éléments constitutifs. De cette manière, « réduire » un thème, c’est le scinder en ses divers éléments pour mieux le comprendre dans sa totalité. Dans le « codage », on cherche à recomposer à nouveau le thème scindé dans des tableaux de situations existentielles. Dans le « décodage », les individus, en scindant le tableau qui leur est présenté comme un tout, découvrent le ou les thèmes qu’il contient implicitement ou qui se rapportent à lui. Ce processus de « décodage » ne se limite pas à cette scission, mais il se complète par une nouvelle recomposition de la totalité scindée, grâce à quoi non seulement on la comprend plus clairement, mais également on comprend mieux ses relations avec les autres situations codées, qui sont toutes des représentations de situations existentielles.

34 Codages : a) simple : canal visuel (dessin, texte écrit) ; canal tactile ; canal auditif b) composé : plusieurs canaux simultanés